Dentro de la intencionalidad de contrabandear ideológicamente como desinteresadas ciertas posiciones favorecedoras de intereses capitalistas, está la de acudir al expediente de presentar en la educación, y para uso del docente, estrategias, métodos, procedimientos, recursos, etcétera, como técnicas o tecnologías, a las que se les ha adscrito una valoración ideológica tecnocrática de neutralidad cuando no lo son, siendo este el caso de las TICs que objetivan digitalmente la realidad. Haciendo creer, por consiguiente, que del uso que se haga de ellos dependerán sus resultados. Ello ha conllevado a que muchos docentes no se prevengan frente a su uso, y al ser acríticos frente a ellas, ya que consideran que tan solo hay que aplicarlas, enajenan su profesionalidad, su capacidad de reflexión y actuación ética y autónoma, siendo usados más bien por esas técnicas y tecnologías al ser regulados en su actuación educativa por ellas.

El principal efecto contraproducente que ocasiona el uso desprevenido de aquellas, es la instrumentalización de la acción del docente y la pasividad receptora de los estudiantes, esto es, convierte a ambos en objetos en vez de ser sujetos del proceso interactivo de formación. Aquí se hace necesaria la distinción entre pedagogías y didácticas liberadoras o críticas con respecto a las de la hegemonía capitalista en la educación, entre los modos de producción y apropiación del saber y del saber-hacer no-reproductores y los reproductores. Las pedagogías y didácticas de la dominación capitalista o tecnocrática se ocultan o velan como técnicas o tecnologías de poder subordinante, significación unilateral y subjetivación alienante para moldear evolutivamente de modo ideológico y valorizador los cuerpos escolarizados, y el docente es considerado como un transmisor o "facilitador" de información y saberes, encubriendo así la modelación ideológica y valorización mercantil de su actuación sobre los estudiantes.

Por contraposición, las pedagogías y didácticas de la liberación o críticas entienden la formación como construcción de las personas por sí mismas, bajo relaciones simétricas de poder, a través del reconocimiento intersubjetivo en la enculturación (pertenencia cultural por tradición) y la socialización (integración normativa por convicción reflexiva), en virtud de que por medio de su capacidad genérica de objetivación o expresión en discursos, acciones o productos recrea o renueva la cultura y los ordenes sociales respectivamente, y gracias a ello, se transforma a sí mismo por vía de la autoconciencia.

La educación liberadora o crítica destaca la función formativa que cumplen la objetivación autónoma y la intersubjetividad. La objetivación autónoma manifiesta la capacidad de los individuos para producir cultura e instituciones o transformarlas con respecto a una finalidad consciente y libremente elegida (praxis). Desde esta concepción, la formación no es un proceso evolutivo, sino dialéctico, porque el sujeto, para constituirse como tal, debe volverse otro en su objetivación. En tanto individuo libre, crítico y creativo se supera a sí mismo. Así los individuos se convierten en sujetos en la misma medida que se objetivan en producciones culturales (no hay subjetivación sin objetivación). Mediante este proceso educativo de apropiación y superación de la cultura, el individuo se rehace en un circular retorno crítico y virtuoso sobre sí mismo. En otros términos, el saber y el saber-hacer que brinda la educación, se subordinan y disponen en función del ser.

La intersubjetividad, en tanto comunicación dialógica que supera la transmisión informativa porque los interlocutores la resignifican deconstructiva y reflexivamente para dar sentido crítico, surge como condición indispensable para que el individuo pueda transformar la cultura y la sociedad, ya que como individuo aislado no podría hacerlo; solo mediante la interacción con los otros es posible lograrlo. Esta interacción exige que entre sí los individuos se reconozcan como sujetos con capacidad de objetivación (de producir bienes y cambios socioculturales), de conformidad con finalidades escogidas y acordadas. Es a través del reconocimiento que le brinda el otro que el individuo se reconoce a sí mismo como sujeto, como es el caso de la hermenéutica practicada en las comunidades interpretativas. La formación en esta acepción, es reconstrucción de la subjetividad por medio de las experiencias densas educativas realizadas que conducen dialécticamente a negaciones mediante la crítica, la interacción social y la praxis objetivadora.

Refiramos un ejemplo para exponer el proceso formativo descriptivamente recontextualizando la "Bildung hegeliana". La producción académica de un texto bajo el formato de ensayo (texto breve de re-creación libre a partir de otros textos comentados críticamente), es un proceso formativo cuando el participante niega y reconstruye lo "ya dicho o dado por escrito" con autoconciencia. Para ello el participante procede, en un primer momento, denominado "el particular", a reconocer el tema en torno al cual va a escribir reflexivamente. Aquí la subjetividad del estudiante se expresa como pre-juicios o supuestos sobre el tema (sus ideas previas al respecto). En un segundo momento, denominado "el universal", se reconoce ante los otros que son los autores objetivados en los textos que lee al tratar de comprender sus ideas expuestas (en este momento su reconocimiento puede ser mucho más favorecido si intercambia y discute sus puntos de vista con los demás participantes de la actividad, bajo la animación del docente que lo promueve por medio de asimilarla a la dinámica de una comunidad interpretativa; en este contexto el docente no es interlocutor-significante, sino un interlocutor para una significación-otra); y, un tercer momento, denominado "enriquecimiento del particular", en el que distanciándose de lo leído y desarrollando por escrito su texto, retorna a sí mismo, reconociendo su subjetividad cambiada mediante la objetivación realizada al reconstruir lo objetivado por otros en el ensayo culminado. Por ello, el proceso formativo se anula como tal, cuando el proceso se reduce a copiar o repetir lo dado.

Asumida de ese modo, la educación es compromiso formativo. Para el educando o participante es un esfuerzo de negación dialéctica, y para el educador o docente es interacción favorecedora de esa negación mediante la crítica, la reflexión, la discusión y la re-creación significadora orientada a la acción. De aquí que la tarea del educador no sea la de modelar a los educandos, sino la de incitar y promover la praxis de los participantes propiciando experiencias formativas densas (de subjetivación y objetivación emancipadoras).

Por lo expuesto, la propia reforma intelectual y moral de los docentes requerida como parte de la lucha contrahegemónica, debiera explicitar interactivamente adoptando la forma de las comunidades re-interpretativas, los supuestos epistemológicos ("¿a partir de cuáles representaciones piensan lo que piensan?") desde los que fundamentan sus metodologías, estrategias y procedimientos, para establecer su pertinencia de conformidad con los modos de producción y apropiación de saberes y saberes-hacedores no-reproductores. Que deben hegemonizar por la naturaleza del compromiso institucional educativo con la transformación socialista de nuestra sociedad. En esta dinámica hay que propiciar la deconstrucción y el análisis crítico de los discursos expuestos por los mismos docentes a través de la promoción de su autoconciencia, analizando la naturaleza de los enunciados discursivos dichos y como se le han adherido "efectos de verdad" que han hecho mineralizar concepciones que regulan la acción de los docentes. De este modo se incita la formación de las denominadas estructuras disipativas (nuevas estructuras cognitivas que reequilibren ante la conciencia tomada de que las anteriores son impertinentes por inconsistentes o inactuales). Tarea que requiere un abordaje rizomático (desde diversos puntos o entradas que son entrelazados o relacionados argumentativamente ) ya que la tendencia recurrente que prevalece es a resistir el cambio debido al peso de la tradición en que fueron formados como interpretes en paradigmas ideológicos con los aludidos efectos de verdad. Las estrategias, metodologías y procedimientos tradicionales pueden ser críticamente resignificados o renovados, aunque preferencialmente hay que propiciar la innovación, desde los nuevos paradigmas insurgentes en las pedagogías y didácticas liberadoras.

Finalmente, la reforma docente, en lo que respecta a la coherencia entre los contenidos temáticos a revisar articuladamente para formular y desarrollar proyectos implicantes (proyectar es proyectar-se) de conformidad con la función sociocomunitaria, consideramos que debiera referirse fundamentalmente a la intersección o convergencia transdisciplinaria de dos ejes: el eje pedagogías y didácticas liberadoras-información y comunicación contrahegemónicas, y el eje análisis crítico del discurso audiovisual-reconversión tecnológica de las plataformas digitales. Con el primer eje hay que contrarrestar principalmente el escamoteo ideológico de que la transmisión de información es comunicación en ambos componentes ya que la acción docente es en las pedagogías y didácticas liberadoras, comunicativa por excelencia para propiciar el reconocimiento recíproco, así como la intersubjetividad. En la comunicación se recrea por el "receptor" la significación de los mensajes o señales de la información que transmite el "emisor" y este, a su vez, se convierte en interlocutor al igual que el presunto receptor. La información solo transmite señales que alienan al receptor en tanto ente pasivo sobre el cual actúa el emisor por más disimulada o encubierta que sea su manipulación o simulación con base en las relaciones de poder de significación que establece a través de los medios o multimedia digitales.

Por otro lado, en el segundo eje, hay que evidenciar críticamente de manera primordial el proceso mediante el cual la oligopolización transnacional massmediática ("el nuevo orden mundial de información y comunicación") de la industrialización tecnológica capitalista ha producido la representación imaginaria u objetivación digital de lo real por medio de las TICs, induciendo una nueva necesidad alienante en la sociedad, la de consumir la significación de la codificación digitalizada de esa realidad o, mejor dicho, de esa hiperrealidad. Codificación que remite como cualquier otro código, a asumirla en cuanto gramática generativa de un nuevo lenguaje o significación discursiva de la realidad social. Por consiguiente, en este desmontaje interviene destacadamente el análisis crítico del discurso audio-visual a efectos de su decodificación y deconstrucción contrahegemónica. No hay que olvidar, que la lucha por la hegemonía se disputa decisivamente en los procesos de significación y sentidización de la realidad. En consecuencia, el estudio del poder de significación es el vértice articulador de los dos ejes que proponemos. Con base en ello, como tarea revolucionaria, hay que estudiar las formas de la contrahegemonía para neutralizar y reconvertir tecnológicamente los efectos y las causas de la alienación de la codificación digital capitalista en sus distintas expresiones mediáticas. Neutralización y reconversión que abarca desde la maquinización de sus algoritmos, hasta la experiencia semiótica que induce en los individuos. Teniendo como norte en esta tarea, reducir y eliminar la brecha o división social capitalista entre los programadores de los productos de esa codificación digital y los consumidores de ella, con la finalidad de propiciar en estos últimos su desalienación y autonomía reprogramadora.