La globalización neoliberal en la educación ha impactado significativamente sus fines y sus objetivos y no necesariamente en el sentido de la superación de los problemas que fueron base para realizar los cambios, ya que progresivamente en muchos países se ha reducido el derecho a la educación gratuita, como por ejemplo, los europeos donde el Estado de Bienestar había logrado satisfacer este derecho en los últimos siglos de la modernidad y con luchas sociales que habían potenciado la conversión de la educación en uno de los pilares para el mejoramiento de la calidad de vida de los ciudadanos.

La sociedad actual es determinada por esos expertos que se hacen dueño de la verdad y que la argumentan científicamente con el apoyo de Estados, organizaciones, corporaciones e instituciones que tienen intereses particulares en los pueblos y es con la razón instrumental como lo hacen, ya que a través de ésta legítima lo necesario desde el sentido práctico de la vida. Asimismo, Contreras, F. (2006), nos menciona que "la razón instrumental orienta sus decisiones hacia los medios y no hacia los fines". Por esta razón, es que emergen las llamadas competencias "tecnocráticas" que fragmentan el conocimiento en teórico y práctico, con el fin de que la sociedad se satisfaga bajo soluciones técnicas. Es decir, que frente a un problema emergido, busquemos una solución técnica y no busquemos la razón que causa la existencia del problema.

Es necesario dejar de mirar la realidad con soluciones instrumentales, ya que ésta hace que se pierda la esencia de una sociedad, convirtiéndose en lo que otros quieren que se convierta y así, se le de autonomía al poder. En ese sentido, Contreras, F. (2006), expone, "La ciencia construye una sociedad sin hombres desde el momento en el que no permite un gran debate sobre su evolución y desarrollo. La ciencia pierde su valor contemplativo o su racionalidad pura mediante su tecnificación".

En la crítica de la razón instrumental, para Horkheimer, en la modernidad se ha producido un proceso de subjetivación y formalización de la razón, de modo que la razón objetiva ha sido vaciada de contenido y dominada por los llamados expertos. Para Contreras, F. (2006), "la tecnocracia es una dictadura dirigida por la voluntad, el consejo y la participación de unos pocos considerados expertos y por ello, capacitados para tomar decisiones sobre el resto de la comunidad".

Por otro lado, si se realiza un recorrido de la disminución y reducción del derecho a la educación gratuita, se puede mencionar que en la década de los 80 este inició por Inglaterra y luego por los Estados Unidos, donde se empezaron a imponer condiciones que beneficiaban a la privatización de la educación, pese a las promesas de los gobiernos anteriores; Canadá no se escapa de esa realidad, ya que sólo alcanza beneficiar un porcentaje muy pequeño de su población estudiantil, a través de créditos, becas y subvenciones. Por consiguiente, los subsidios son la prueba de que el derecho a la educación seguirá siendo un problema por resolver, mientras que los estados no garanticen la igualdad de oportunidades para todas y todos, premisa base del nacimiento de la educación pública moderna en el siglo XVIII.

En Latinoamérica y el Caribe, con la excepción de Cuba y Venezuela, la gratuidad de la educación, se ha reducido y se ha dado fuerza a la Educación Privatizada, ejemplo de ello Chile y Ecuador, donde las luchas sociales actuales se han profundizados porque el problema se ha agravado aún más. Se puede decir, que la privatización de la educación se convirtió en una política generalizada de gran parte de los gobiernos, para reconfigurar sus presupuestos dejando fuera parte de los beneficios sociales de los pueblos y que se estaba empezando a profundizarse en Venezuela, entre 1983 y 1998, ya que se presenció lo que se denomina el periodo de resistencia educativa, por el impulso de la privatización y la mercantilización educativa y el deterioro jurídico e institucional de la educación como un derecho humano. A pesar que la matrícula universitaria se seguía expandiendo entre 1983 y 1998, la oficial y privada lo hacían a un ritmo diferenciado; mientras la privada creció en ese periodo en un 485% la oficial solo creció en un 151%. Ello era el resultado de los esfuerzos por privatizar la educación. En consecuencia el porcentaje de estudiantes de educación terciaria en educación universitaria oficial en el periodo 1983-1998 decreció del 83.2% al 60.6% mientras que de la privada se incrementó de un 16.8% a un 39.4%, datos oficiales del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria.

Además, del crecimiento acelerado de la matrícula educativa privada en esa época, la distribución de las Instituciones de Educación Universitaria (IEU) en el territorio evidenciaba un modelo excluyente en la estructuración de la educación terciaria en Venezuela. Las Instituciones de Educación Universitarias aparecen fundamentalmente ubicadas en el eje centro costero y la región nor-occidental del país, mostrando un modelo de desarrollo urbanístico propio de una sociedad con grandes conglomerados poblacionales para el consumismo. Modelo urbanístico de oposición al campo que corresponde a una economía capitalista rentista.

Asimismo, la privatización ha impactado la cultura y la educación, ya que se ha sobrevalorado la calidad de la educación privada frente a la pública y del carácter empresarial del sistema privado por la apertura de la inversión para ampliar la oferta educativa, que garantizan los resultados de excelencia y calidad total que solo satisfacen las necesidades imperiales y no la de la sociales de cada país.

Por su parte, el Banco Mundial no se escapa de mostrar con cierta sutileza su agenda oculta de privatización de la educación, presentándola con las llamadas "reformas educativas", es decir, una reforma que para ellos sustentadas en la modernización de la educación y que no es más que una privatización camuflada de la educación pública, ya que han tenido mucha influencia para la mercantilización de la educación entre la oferta y la demanda que ha hecho que la población se aleje de los intereses públicos nacionales y del proyecto nacional, porque han convertido la generación de conocimientos y de pensamiento crítico en empresas, corporaciones y trasnacionales, donde los investigadores y docentes son maniobrados desde estas, ya que de estas corporaciones se deciden que investigar y que formar en las instituciones educativas.

Esta situación de cultura dominada por el neoliberalismo, la expresa Dussel (1980), en la pedagógica latinoamericana como, el padre-Estado, dominando a la madre-cultura, traiciona su propia cultura, asumiendo la del colonizador, por esa razón, el hijo americano tiene por madre a "la india", a la cultura popular y a su padre, "el español" que ha asesinado a su hijo, violando a la mujer india, para convertirse en el padre opresor, maestro dominador y etnocida: su pedagogía es dominadora, introyectando en el joven (el hijo) la cultura ajena como la mejor y la única.

Asimismo, Dussel menciona que en la actualidad esta ontología pedagógica imperial no sólo se enseña en las escuelas y universidades del Tercer Mundo, sino que ha encontrado en los medios de comunicación controlados por las multinacionales de la información del "centro" su mejor vehículo expansivo, unificando las culturas (saliendo perdedoras las de la periferia) y más cuando el pueblo, se desentiende de educar a los suyos, dejándolos en brazos del estado político, pero éste, de hecho, no educará sino que alienará al niño o joven. De este modo el proyecto de fondo del sistema educativo se fundamenta ontológicamente, "en el ser de una Totalidad dada (la totalidad vigente)" que es "cultura de masa" y hacedora de "hombre de masa".

Es de señalar, que en la pedagogía, el neoliberalismo ha impulsado reformas curriculares que se han realizado como paños de agua tibia para la crisis de la educación, que no han contribuido en la formación de individuos que contribuyan en la satisfacción de las necesidades socioculturales, más bien han introducido conceptos y procedimientos, así como contenidos, ajenos a las realidades de cada país.

Es por ello, que al inicio del siglo XXI, habría sido como el comienzo del arranque educativo por la cantidad de tareas y documentos, donde emergen permanentemente contrarreformas educativas. Asimismo, Mejías (2006), menciona que "el conocimiento se reduce a estándares y competencias, las reformas a unos criterios de costo-beneficio, con políticas de pago por estudiante atendido en donde el menor costo financiero desplaza al proyecto pedagógico". La propuesta curricular en competencias termina siendo un retorno al "maestro a prueba de currículo" que diseñó la tecnología educativa taylorizada de los setenta, sólo que con los retoques del toyotismo, en donde la pedagogía es invisibilizada para ser convertida en una función técnica y complementaria del hecho educativo. Este último es planificado y construido desde las nuevas organizaciones no gubernamentales, que se han apropiado del lenguaje de esta nueva versión sajona del currículo técnico toyotista promovido por la banca multilateral y acogido por las tecnocracias políticas de los ministerios, tríada que a nombre de lo técnico no acepta discusión sobre las políticas, reduciendo la deliberación a anotaciones puntuales en lo legislativo.

El peligro más acentuado de las transformaciones y modificaciones que se ejecutan, es que no cuentan con una participación protagónica de sobre cómo, cuándo y dónde realizarlos, más bien se le da todo el énfasis a las líneas multilateral y a las solicitudes que se hacen desde estos lugares en conjunto de una cadena de tecnócratas nacionales que están en posiciones importantes en el sistema educativo y funcionan como el engranaje de ellas. Con frecuencias estas reformas tienen una lógica que va de arriba hacia abajo, que traen consigo cambios que han afectado al desarrollo curricular por las concepciones inmersas, reduciéndose el currículo solo a los contenidos, éstos expresados en los logros, actividades, competencias y estándares, que lo que han hecho es enredar más la situación, ya que muchos empiezan por establecer los estándares alienados y después incorporan los fundamentos como tratando de rellenar el espacio vacío, esto sin mencionar que el plan de la nación es imposible que se encuentre medio dibujado en él, trayendo una injerencia total neoliberal que produce una parálisis educativa por su falta de identidad.

Otra de las crisis que ha generado estas reformas alienadoras, es que el instruccionismo curricular, por la incompetencia del docente para asumir el cambio, por esa razón, hay que desarrollar el currículo para que sea aplicado al docente y así se retomó la tecnología curricular donde el docente aplica la recetas que traen los modelos, es por ello, que el currículo se ha convertido en el enemigo del docente y más cuando se esta receta se convierte en la moda del momento. En contra posición aparecen propuestas críticas, que plantean ser congruente con el plan de la nación, con una mirada emancipadora que buscan darle otro sentido al desarrollo curricular, pero se ha quedado sucumbido en el diseño, ya que en la gestión del mismo, el docente acostumbrado y alienado por las recetas y modelos, las vuelve aplicar promoviendo y potenciado el currículo invisible. Es por ello que es necesario promover una transformación curricular para que sea revolución cultural, para no quedarnos es simples aplicaciones de recetas que no responden a las necesidades de un pueblo.

Ahora bien, Mejía (2006) plantea que estas reformas han traído consigo que "la educación se ha despedagogizado" y se ha centrado en el currículo como totalizador, ya que por esta vía resulta mucho más fácil hacer los llamados procesos de "modernización", ya que se hacen cambios principalmente enfocados a la satisfacción del mercado, haciéndose ajustes en la malla curricular, unidades curriculares y contenidos, dejando a un lado la pertinencia del currículo con el proyecto nacional.

Desde la mirada de autor y de la postura de Luis Bonilla- Molina, podemos inferir que esta despedagogización de la educación se presenta en Venezuela en diferentes procesos, pero una muestra instrumental de ello, se da, en que en ninguna institución gubernamental existe una dirección, unidad o jefatura que está destinada a pedagogía o didáctica que es el fundamental para la potenciación del arte de enseñar, pero si se visualizan por todos lados, estructuras llenas de direcciones de currículo. Asimismo, en los diseños curriculares de los programas de educación se ha disminuido o desaparecido las unidades de didácticas y del componente pedagógico y se ha centrado más el desarrollo del currículo.

Es de mencionar, que viviendo el modelo educativo centrado en el currículo institucionalizado y arraigado en nuestro sistema educativo Lo Priore, Díaz y Sarraute (2011), hacen un esfuerzo en resignificar el currículo para potenciar su pertinencia, trayendo con esto se pueda entender al currículo como un campo de lucha por la significación hegemónica en la educación, en el que se manifiesta como un dispositivo discursivo que busca reconfigurar y regular los ordenamientos de saberes, prácticas y relaciones de poder para producir experiencias de formación liberadora. En consecuencia, se concibe que la trans-formación curricular es revolución cultural.

En este contexto se genera un proceso tenso de tipo dialéctico entre la tendencia recurrente de significar con base en los prejuicios, ideologías y paradigmas tradicionales dominantes, y la negación superadora de esa tendencia hegemónica. No se debe olvidar, por consiguiente, que el peso de la tradición obedece a que los individuos son formados como interpretantes en el marco de una tradición cultural dominante (científica, política, artística u otras), esto conduce a un límite histórico-social, la imposibilidad de trascender todos los prejuicios o de obviarlos en el proceso de comprensión y a la necesidad de sostener la educación emancipadora de forma continua o permanente. Solamente cuando los sujetos toman conciencia de la inconsistencia, inactualidad o "falsa conciencia" de sus juicios se posibilita la asunción o construcción de otros.

Al optar por una concepción de praxis liberadora y no técnica o práctica del currículo, ya que estas últimas están orientadas respectivamente por un interés controlador e interpretativo diletante, se propicia un interés emancipador (Grundy, 1991). Para ello es necesario afectar la estructura profunda o "principios" del código o gramática curricular que regula la experiencia formativa. Según sea fuerte o débil la combinación de los principios reguladores (clasificación o separación de categorías y enmarcación o interacción entre éstas) se producirá un currículo agregado (reproductor) o integrado (liberador), restrictivo o flexible del campo de experiencias formativas resignificadoras (Bernstein, 1990).

Sin embargo, aún no se han visto frutos de los lineamientos generados para el desarrollo curricular de los Programas Formativos, ya que, el currículo no solo se centra en el diseño, este principalmente se cristaliza y se viabiliza a través del rol docente y es por ello que deben existir acciones mancomunadas para lograr la formación docente que reivindique la pedagogía como centro de la educación y la didáctica como la piedra angular del arte de enseñar.

Desde esta primera mirada de las contradicciones que ha traídos las reformas educativas al sistema educativo venezolano, latinoamericano y caribeño, debemos hacernos las siguientes premisas que serán los siguientes artículos de estrategias neoliberales para generar el apagón pedagógico global:

• Contradicciones de las políticas públicas educativas y las necesidades de los pueblos latinoamericanos y caribeños como instrumento de dominación.

• Evaluaciones estandarizadas de la educación en Latinoamérica y el Caribe para apagar la pedagogía.

• Desvalorización de la labor docente como estrategia neoliberal de despedagogización de la educación.

• Industria Cultural/Comunicacional como arma ideológica de dominación.

• Escuela, brecha generacional y desigualdades sociales.

Referencias

Bernstein, B. (1990), Poder, Educación y Conciencia. Barcelona: Ediciones El Roure.

Bonilla – Molina, L. (2014), La Calidad de la Educación. Ideas para Seguir Transformando la Educación Venezolana. Caracas: CIM- MPPEUCT.

Contreras, F. (2006), Estudio Crítico de la Razón Instrumental Totalitaria en Adorno y Horkheimer. En Revista Científica de Información y Comunicación. Número 3. P.63. Sevilla.

Dussel, E. (1980), La Pedagógica Latinoamericana. Bogotá: Nueva América.

Grundy, S. (1991), Producto o Praxis del Curriculum. Madrid: Morata.

Lo Priore, Díaz y Sarraute (2011), Lineamientos para el Desarrollo Curricular de los Programas Nacionales de Formación. MPPEUCT, Caracas.

Mejías, R. (2006), Cambio Curricular y Despedagogización en la Globalización. En Revista Docencia. Número (28). P.40.

Torres, J. (1994), Globalización e Interdisciplinaridad: El currículo integrado. Madrid: Ediciones Morata.