Aunque fallidos en ocasiones anteriores, en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, se han intentado adelantar cambios curriculares para discursivamente adecuar modernizadoramente a la institución y superar así su rezago ante presuntas realidades contemporáneas no evidenciadas. Dichas fundamentaciones y justificaciones partían desde retóricas ampulosas sobre el cambiante entorno social nacional y regional sin precisar su naturaleza revolucionaria, destacando sobre todo las necesidades del mercado capitalista de trabajo obviando su contracción debido a dinámicas capitalistas intrínsecas y su articulación con la división capitalista del trabajo, hasta la exigencia de acomodo a la acríticamente denominada globalización (sostenemos que desde la perspectiva histórico-contextual indoafrolatinoamericana debe denominarse globorrecolonización neoliberal por sus implicaciones desigualadoras y subordinadoras en todos los ámbitos), para luego producir engendros de mezclas inconsistentes con frases del epónimo de la universidad, con algo de andragogismo añejo o pedagogismo de ocasión, y modas curriculares tecnocráticas con la finalidad de avalar formalmente la presentación pragmática de nuevas carreras o renovaciones de las existentes.
Por ello, ante el nuevo intento convocado para propiciar la transformación curricular de la UNESR, y pese a que quien coordina por delegación este proceso es contrario política e ideológicamente a los actuales cambios revolucionarios que se acometen en el país, deseamos proponer algunas consideraciones al respecto para contribuir al debate y a que se concrete dicha transformación curricular como parte de la necesaria Revolución Cultural en la institución. Consideraciones que han sido sistematizadas al interior del Movimiento 3 de Octubre como equipo de reflexión y acción, y que de modo más extenso han sido expuestas en otras ocasiones, que hago mías como integrante de este equipo. Asimismo, reivindicando el legado del modo de pensar deconstructor y emancipador universitario, las hacemos desde planos de fundamentación epistemológicos, teóricos y metódicos de racionalidad crítica que implican posturas político-ideológicas revolucionarias en función de una nueva institucionalidad universitaria que nos articule con la lucha por la transformación socialista de la sociedad venezolana y la región. De aquí que suscribamos lo dicho por Edgar Morin de que “sin reforma del pensamiento no hay reforma universitaria”, o lo dicho por Simón Rodríguez a propósito “CRITICAR no es Sindicar ni Detraer, sino JUZGAR y juzgar es atender a la razón que se descubre en las cosas o en las acciones, por comparación”. A tal efecto y para sintetizar, expondremos nuestros planteamientos en forma encadenada de tesis breves que esperamos ampliar y profundizar dialógicamente si hay la ocasión y el tiempo suficiente.
- Por currículo entendemos el dispositivo discursivo (de significación hegemónica) normativo, configurador y regulador de ordenamientos de saberes, prácticas y relaciones de poder para producir experiencias de formación en los individuos escolarizados.
- Al ser dispositivo de significación discursiva se inscribe en el marco de un proyecto político-educativo, y se constituye en campo de lucha cultural-ideológica donde se confrontan por la hegemonía (dirección intelectual y moral) contrapuestas concepciones de la sociedad-mundo.
- Según sea fuerte o débil la combinación de los principios o códigos reguladores (clasificación y enmarcación según B. Bernstein), se producirá un currículo agregado (reproductor) o integrado (liberador), restrictivo o flexible del campo de experiencias formativas.
- Al optar por una concepción de praxis liberadora y no técnica o práctica del currículo, ya que estas últimas están orientadas respectivamente por intereses controladores e interpretativos diletantes, se propicia un interés emancipador.
- Con base en el concepto de currículo dado, proponemos que el eje de reflexión-discusión sea la resignificación de la experiencia de formación: 1º) la formación de la experiencia como problema: la experiencia de formación. Poniendo en cuestión tanto los problemas de formación de la experiencia del sujeto como la idea misma de formación (“Bildung”), 2º) Producción de un saber sobre la experiencia misma y sobre cómo el sujeto registra y rebasa la propia experiencia que lo ha formado o constituido: trans-formación. Sus modos de percibir, sentir y pensar lo que le ha pasado y acontece, y 3º) Obstáculos y opciones para configurar curricularmente experiencias de formación en la UNESR (antecedentes teóricos, históricos, procesos epistémicos y metódicos de resignificación contextualizada).
- La resignificación de la noción de experiencia, en tanto experiencia de formación liberadora, radica en que a diferencia de la concepción prevaleciente como mera actividad de conciencia (Hegel y Gadamer), o actividad instrumental (Dewey), se la implica en la concepción de praxis, de reflexión-acción (Freire).
- Por lo cual, conceptualizamos la experiencia como la conciencia de la comprensión: un estado de saber para sí mismos, de autoconciencia que promueve la acción. Es experiencia de negación dialéctica porque contrasta y refuta experiencias previas (algún saber o “verdad”). Transforma a quien la vive como acontecimiento de actualidad: lo que significativamente nos pasa.
- De igual modo para entender la propuesta conceptual de resignificación de la experiencia de formación, asumimos la formación como el proceso de subjetivación que experimenta el individuo mediante su objetivación o producción cultural académica autónoma a través de la intersubjetividad. No hay subjetivación e intersubjetividad sin objetivación. De aquí que sea estratégico curricularmente diferenciar entre los modos de subjetivación/objetivación reproductores y los emancipadores.
- Entonces, un sistema de formación experiencial, es aquel que promueve un campo de experiencias de subjetivación emancipadora que contempla un conjunto de condiciones curriculares que favorecen las objetivaciones y las relaciones de intersubjetividad. Entre estas condiciones se encuentra la de reconocer la relevancia revolucionaria de objetivar o proyectar en las carreras o programas de formación, transcompleja o transdisciplinariamente, la atención de las necesidades preferenciales de tipo radical en nuestras comunidades (proyectar es proyectarse).
- Las indicadas necesidades radicales son de naturaleza cualitativa, cuya satisfacción implica proyectos sociocomunitarios implicantes y articuladores del currículo para sustituir el modo de (in)satisfacción capitalista debido a su inequidad y alienación, por el modo socialista de satisfacción que es equitativo y desalienante, y que orienta además de manera trascendental, hacia una reestructuración histórico-cultural de las necesidades sociales y sus modos de satisfacción ecosocialistamente.
- Lo sucintamente expuesto, conlleva a resaltar como direccionalidad curricular de la formación universitaria su profesionalidad. Entendiéndola como el compromiso ético-político que asume y constituye al profesional universitario de cara a un ejercicio autónomo, útil y responsable socialmente. Al considerarla se vuelven relevantes las preguntas sobre el qué y cómo se forman las competencias modales o modalizaciones del ser en los participantes y qué prioridades las sesgan (Greimas: “si el acto es un ‘hacer-ser`, la competencia es `lo que hace ser`, es decir, todas las condiciones previas y los presupuestos que hacen posible la acción”), que no las competencias conductista-instrumentales del currículo tecnocrático-capitalista.
- Finalmente, sugerimos por su pertinencia que se divulgue para insumo de todos los participantes en la transformación curricular el documento de trabajo elaborado por la Dirección de Currículo del MPPEUCT y que circula en Internet, titulado “Lineamientos para el desarrollo curricular de los PNF”.
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