Mi abuela nunca aprendió lo que es la geometría,
pero una arepa en sus manos redondita le salía
Gualberto Ibarreto
A lo largo de las entregas anteriores hemos visto cómo la Universidad, simbólicamente arraigada en el subconsciente popular como espacio de producción y divulgación de conocimiento, ha sido también, paradójicamente, un espacio privilegiado de legitimación de instrumentos perversos ideados desde polos de control político y económico mundial para su secuestro.
No queremos finalizar esta serie Desenmarañando, referida al Acceso al Conocimiento, sin desanudar la idea de que sólo en las universidades se produce eso que se entiende como conocimiento, lo que nos lleva a compartir con lectores y lectoras la convicción, no sólo de quienes escriben por cierto, de que las Universidades más antiguas del país se vienen convirtiendo en un escenario ubicado en las antípodas de lo que se espera de un espacio académico que aspira a la pluralidad y universalidad de saberes.
Vayamos a los inicios. Las Universidades europeas cuyo ejemplo inspiró las actuales estructuras, se configuraron como comunidades de Académicos y Docentes (universitas magistrorum et scholarium) gracias al reconocimiento legal de monarquías o del poder religioso de la época. De esta última condición se desprende el que muchas universidades transmutaron en escuelas catedralicias y monásticas. Una de las aspiraciones de las Universidades, sin embargo, es la llamada libertad académica, entendida en términos de lo establecido por la Recomendación relativa a la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior, emanada de la UNESCO en 1997, como "La libertad de enseñar y debatir sin verse limitado por doctrinas instituidas, la libertad de llevar a cabo investigaciones y difundir y publicar los resultados de las mismas, la libertad de expresar libremente la propia opinión sobre la institución o el sistema en el que se trabaja, la libertad ante la censura institucional y la libertad de participar en órganos profesionales u organizaciones académicas representativas."(ii). Siendo las Universidades hijas del poder eclesiástico, resulta muy difícil entender el modo en que la aspiración de la libertad académica podría cumplirse.
Decíamos antes que, de modo simbólico, identificamos el espacio de la universidad como un lugar tradicionalmente señalado para ser generador y difusor de conocimiento. Sin embargo, también podemos identificar en eso que llamaremos simbología popular, una suerte de saberes conexos que el quehacer universitario desconoce: es indudable que, en el marco de actividades universitarias con personal asignado en virtud de su capacidad o experiencia, el personal aprende, porque no se va sólo a decir, sino también a escuchar, y a aprender. Sin embargo, ese proceso de aprendizaje es tenido como un aprendizaje "de segunda", no tan bueno como el que dan docentes a través de clases magistrales y, por tanto, no siempre las universidades le dan el reconocimiento como conocimiento.
De allí que una expresión popular tan frecuente como "vaya a la universidad para que tenga un título y sea alguien en la vida", como si uno no fuera "alguien" desde el momento en que nace. Ese condicionamiento desde el lenguaje nos convierte en agentes transmisores de algunos metarrelatos (iii) sobre conocimiento que lo definen como un objeto de posesión: 1) hay algo fuera del ámbito universitario (digamos el pueblo) que no tiene conocimiento y hay que dárselo; 2) ese pueblo, debe tener saber, por eso generamos estudios especializados en facilitar conocimiento al pueblo, y sus títulos los llamamos educadores y 3) si la universidad da conocimiento a quien no lo tiene, será porque lo produce, entonces sólo en universidad se produce el conocimiento.
Esa estructura de comprender que dentro del conocimiento hay quien no lo tiene (y lo necesita) y hay quien lo tiene (y lo puede dar), se condimenta con una tensión mayor debido al abordaje disciplinar que dentro de la universidad, hiperespecializa los saberes, como afirmando que el conocimiento está perfectamente fragmentado, por lo que cada cual controla contenidos y conocimientos diferenciados entre sí, en lugar de mirarlos de manera complementaria con otros. Esto que todas y todos hemos evidenciado en distintos momentos del proceso de educación formal, en el que se aborda el estudio de las distintas disciplinas de un modo inconexo, genera una división artificial de áreas de conocimiento, y construye por naturalización la idea de que quien posee el conocimiento hiperespecializado sobre un fragmento de la realidad, posee también el poder sobre cómo "darlo" y por ende la regulación de acceso a éste sobre quiénes quieran acceder al mismo
Esta división artificial de las distintas áreas del saber por vía de la hiperespecialización del conocimiento, conduce a la inhabilitación de aquellos a quienes deseamos incluir. La universidad opera como pilar clave del proceso de exclusión, pues sus acciones están asociadas a un proceso de colonización en el cual la parcelación del conocimiento y la desarticulación favorecen también un complejo proceso de penetración de las instituciones por intereses privados.
La universidad, en este escenario en el cual se erige como defensora de los metarrelatos antes descritos, acaba tributando al sostenimiento de una idea contraria a lo que enunciamos constituía la esencia de la llamada Libertad Académica. En este contexto, el conocimiento es un hecho instrumental: el/la docente o investigador/-a más apto para la enseñanza o investigación es aquel/-la que se ha paseado en procesos formales de aprendizaje por universidades de prestigio a nivel mundial y éstas son, en la mayoría de los casos, europeas o del norte de América, no aquél que más problemas haya ayudado a resolver en las comunidades, apoyándoles desde su propio proceso creador.
La idea de que el saber está en la universidad y que es especializado, nos hace tener la falsa concepción de que para conocer de esas cosas (a las que nos llamó Chávez a acercarnos con su discurso de "Dios habla con números"), necesitábamos tener un título y un postgrado. Esa creencia facilita la colonialización y que aceptemos el modelo según el cual si una persona sabe de algo sólo sabe de eso y de nada más. Lo que reivindicó Chávez es que, en buena medida, todos/-as estamos llamados/-as a conocer de matemáticas sobre las cosas más relacionadas con nuestro quehacer diario.
Cabría preguntarse si desde las universidades se está dispuesto a seguir esta propuesta (el saber desde lo cotidiano) o, por el contrario, continuar con el esquema actual sólo porque ese esquema está validado por otras universidades que, nos dicen, están mejor posicionadas a nivel mundial. No sería exagerado pensar que, desde la ULA o desde cualquier otra universidad de las más antiguas del país, se está en disposición de invertir gran cantidad de recursos para garantizar el figurar en el Ranking de Universidades Latinoamericanas, por ejemplo, aunque esto conllevara el continuar en un esquema de difusión de conocimiento que, de un modo evidente, dificulta el acceso a éste más que lo facilita. Ese ranking se calcula en función del número de publicaciones en revistas internacionales que tienen sus propios esquemas de evaluación y validación de aceptación, el número de becas de postgrado, el número de patentes que genera o el número de alumnos y profesores que han ganado premios Nobel y medallas Fields, entre otros indicadores que desconsideran el aporte que realizan las universidades al desarrollo nacional de los países de origen, asi como su capacidad para promover más y mejor justicia social. Está muy bien conocer el modo en que se calculan los rankings de universidades en el mundo, mucho más si se busca enfrentar ese modelo con alternativas menos hegemonizantes.
Queremos insistir en mostrar que hay evidencias de eso que el otrora cantor-pueblo Ruben Blades llamó "modelos importados que no son la solución". Esas evidencias saltan a la vista en: 1) la asunción por la academia de un abordaje fragmentado de la realidad a través de la hiperespecializacion del conocimiento; 2) la negación a reconocer fuentes de saberes que son tan o más legítimas que las Universidades; y 3) la asunción sin preguntas ni respuestas de instrumentos, modos y sistemas internacionales. Estas evidencias nos llaman también a denunciar por la calle del medio el rol colonizador y patriarcal frente al proyecto de un país que trata de jugárselas todas para sin excluir a nadie, alcanzar la soberanía cognitiva, científica y tecnológica, y también denunciar que este rol es asumido por la élite académica-científica nacional en universidades opositoras.
Sobre esto, que no es novedoso para muchas y muchos de quienes pueden leernos, ya desde los años cincuenta alertaba Aimé Cesaire en su discurso sobre el colonialismo:
"Una civilización que se muestra incapaz de resolver los problemas que su funcionamiento suscita es una civilización decadente. Una civilización que decide cerrar los ojos a sus problemas cruciales es una civilización enferma. Una civilización que escamotea sus principios es una civilización moribunda (…) En lo adelante, los colonizados sabrán que tienen por sobre los colonialistas una ventaja: saber que sus "amos" circunstanciales mienten. De modo que son débiles sus amos. Y ya que tengo que hablar de colonización y civilización, vayamos directo a la mentira principal a partir de la cual se proliferan todas las demás, ¿colonización y civilización? En ese asunto, la más común de las desgracias es la de servir de hazmerreír de una hipocresía colectiva, hábil en eso de plantear mal lo problemas para mejor legitimar las detestables soluciones que se les brindan. Es tanto como decir que aquí lo esencial es ver claro, pensar claro (léase peligrosamente) y responder claro a la inocente pregunta inicial: ¿qué es en un principio la colonización? Ponerse primero de acuerdo en lo que no es: ni evangelización, ni empresa filantrópica, ni voluntad de hacer retroceder las fronteras de la ignorancia, de la enfermedad, o de la tiranía, ni la propagación de Dios, ni difusión del Derecho; admitir, de una vez y por todas, sin tratar de evadir las consecuencias, que aquí la última palabra la dicen el aventurero y el pirata, el gran almacenista y el armador, el buscador de oro y el comerciante, el apetito y la fuerza, seguidos de la sombra amenazadora y maléfica de una forma de civilización que en un momento de su historia se descubre íntimamente obligada a extender al plano mundial la competencia de sus economías antagónicas." Aimé Cesaire Discurso sobre el colonialismo (1955)
Desde esa perspectiva, y desenmarañando la tragedia del secuestro del conocimiento, creemos que el problema, en términos prácticos no es, por ejemplo, no saber cómo construir un acueducto. El problema mayor es, por ejemplo, cómo podremos distinguir los efectos de construirlo sin tener la garantía de tener permanentemente el servicio de agua, o sin conocer el impacto que ello trae a quienes ya habitan en la zona, como suele ocurrir en las construcciones de urbanismos modernos que, desde la mirada fragmentada de las y los profesionales que egresan de nuestras universidades, se proyectan confiados en que con la construcción es suficiente.
Ante esto invitamos a preguntarnos, ¿por qué no hay acceso al conocimiento para que las ciudadanas y ciudadanos puedan saber sin ir a la universidad cómo generar materiales para construir algo para solucionar su problema?, o ¿por qué no hay acceso al conocimiento para que puedan conocer los métodos para construir los materiales necesarios?, y ¿quién o quienes gana(n) con estas carencias e el acceso al conocimiento? ¿Por qué hay tanta suspicacia frente a los espacios (cada vez más numerosos) desde los cuales se facilitan opciones modulares de ensamblaje de productos electrónicos, o instructivos para diseño y construcción de cosas tan básicas como una cámara fotográfica? ¿Por qué y a quién favorece que las y los profesionales de la salud estén formados para desconocer el correlativo emocional de las enfermedades?, o ¿a quien o quienes favorece que las y los economistas no estudien los referentes ideológico-políticos que sustentan los modos de producción y la organización de la fuerza de trabajo?
Creemos que muchas de las respuestas a estas incógnitas, pasan por asumir que esas realidades nos pertenecen porque simbólicamente aceptamos como algo positivo que el conocimiento esté en las universidades y en unos libros que están en sus bibilotecas y a los cuales sólo se puede tener acceso si se compran, y porque también naturalizamos el hecho de que el conocimiento esté mediado por las universidades, y no somos plenamente conscientes, como sociedad, de que la compartimentación del conocimiento no sólo no es buena en si misma, sino que afecta a todo lo que interviene en el acceso a éste.
Hoy día es bien sabido que organismos multinacionales de carácter económico, conjuntamente con las grandes empresas y corporaciones, son quienes emanan directrices para orientar sobre lo que debemos saber y lo que debemos enseñar a aprender. Un buen ejemplo es el caso de la OCDE, quien diseña y trata de imponer de manera hegemónica inclusos a países no miembros, un sistema de evaluación de la calidad educativa como lo es el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment).
Ante propuestas como esa o el Ranking Académico de las Universidades del Mundo, emanadas geopolíticamente desde centros históricos de poder, son muchos los gobiernos con sus universidades que se pliegan a su aplicación y asunción como instrumento para evaluar la calidad de la educación. Mientras tanto, por paradójico que parezca, en naciones que reivindican la soberanía que le es propia, a través del cumplimiento del mandato social de la educación, se producen tensiones y enfrentamientos inexplicables con una dirigencia de universidades que rezongan cuando es el Estado, en aras de defender la inclusión y el acceso al conocimiento como derechos inalienables del pueblo, quien establece directrices para defender y reconocer al conocimiento como un bien común. En nuestro país esto es evidente, por ejemplo, con el mandato del Estado en pro del uso de software libre en todo ente público (entre estos las Universidades más antiguas del país), o con la búsqueda de garantizar el acceso abierto y la difusión libre del conocimiento en dichas instituciones.
En nuestro contexto actual, las universidades más antiguas del país son el mejor ejemplo del proceso de la colonialidad del que hemos sido objeto y que nos conduce a negarnos a nosotros/-as mismos/-as, y que han ayudado a dicho proceso (que simplificamos bajo el nombre de 'colonización por el conocimiento') alejándonos progresivamente de lo que somos y lo que nos define como pueblo.
Si a algo debe tributar la universidad en un país en proceso de revolución es a cambiar la idea que nos han imbuido los colonizadores y secuestradores del conocimiento. Pero para ello, hay que conocer de cuáles procesos colonizadores hemos sido objeto, y cómo estos condicionan nuestras reacciones, nuestro accionar como pueblo integrante de una comunidad, tal como sucede cuando asumimos sin preguntas a cuestas, que el conocimiento viene de espacios compartimentados, y que por ello se nos anima a tener más especializaciones en nuestra cuota de conocimiento para ser mejores profesionales.
En este sentido, desenmarañar cuáles son los mapas de dominación planetaria y los flujos de conocimiento que de allí se derivan, bien podríamos asumirlo como una estrategia contrahegemónica ante quienes, como táctica, secuestran el conocimiento para unos pocos, buscan reproducir sus prácticas por cualquier vía, incluida la inoculación académica, a través de procesos de certificación artificial sobre conocimientos a fin de perpetuar esos mismos procesos de dominación que otorgan poder a quienes se legitima que tienen conocimiento y oprimen a los que no.
Ante ese escenario, y como acto que reconoce que fuera de las universidades también hay conocimientos valiosos, no colonizados, que se encuentran en el alma, las manos y las mentes de muchos "Luis Zambrano" y en muchas abuelas como aquella que nos describió Gualberto Ibarreto en su canción, se hace necesario hilar fino, conjugar al saber en su infinitiva presencia, en nuestro ser como verbo y desde el lenguaje mismo. Construir espacios desde los cuales el acceso abierto al conocimiento y su difusión libre permita reconocer conocimientos y adquirir saberes desde la esencia misma de su producción: el pueblo.
Concluimos con aquello que una vez dijo Sartre: somos lo que hacemos con lo que hicieron de nosotros.
(i) Lxs autorxs son miembros del colectivo Comunalizar Conocimiento. Véase el blog www.comunializarconocimiento.wordpress.com para más información
(ii) Recomendación relativa a la Condición del Personal Docente de la Enseñanza Superior, UNESCO, 1997, disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001102/110220s.pdf#page=34 consultado el 1 de julio del 2015.
(iii) François Lyotard (1987), en su texto La condición posmoderna, explica el proceso de producción y organización cognitiva de la modernidad. Llama la atención el hecho de que los dos metarrelatos constitutivos de la universidad ("darle" educación al pueblo, haciéndolo progresar moralmente), van generando dos culturas cada vez más excluyentes entre sí -la científica y la humanística- como parte de un proceso de fragmentación del conocimiento.
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