Para Niklas Luhmann (1997), iniciador del funcional-estructuralismo en sociología, en el que la función precede a la estructura, la observación sobre lo observado con base en esquemas de distinción, se define la organización como sistema compuesto por complejos decisionales primordialmente. Sin embargo, para nosotros, en un acto de distinción, la decisión organizacional es una acción de subjetivación que otorga identidad y constituye a los individuos en "sujetos" de pensamiento y acción al reivindicar su diferencia respecto del orden instituido. Con esta última afirmación, nos distanciamos del enfoque luhmanniano al incluir en nuestra perspectiva la decisión como un tipo particular de acción realizada por sujetos y no tan solo por impersonales sistemas autónomos de comunicación autorreferenciales y autopoiéticos como lo plantea Luhmann (de Ipola, 2001). Por esta razón los(as) docentes al decidir son "sujetos" reproductores del orden de cosas dado o "sujetos" transformadores del orden escolar. Por ello la toma de decisiones adquiere especial relevancia para la actuación y la organización educativa en las escuelas ya que la irrupción de la decisión autónoma y crítica de un individuo o de un colectivo produce "sujetos" mediante ese acto de subversión.
Entrecomillamos la noción de sujeto por cuanto está cruzada por una doble acepción: como sujeto sujetado por la coacción del poder o sujeto libre e independiente con voluntad y criterio propio para pensar y actuar; confiamos en el lector o lectora para identificar la acepción que usemos según el contexto lingüístico. Además, la toma de decisiones en el contexto de la necesidad o emplazamiento de escoger una opción alternativa en una situación de conflicto o discrepancia socioinstitucional o pública cuestionadora del orden instituido conforma una dimensión política, de aquí que los sujetos implicados se asuman como sujetos políticos.
La condición de sujeto libre remite a los procesos a través de los cuales se pasa de la mera escogencia en una multiplicidad dada de opciones de la mismidad, al acontecimiento de la hegemonía, la lucha por la dirección cultural, ideológica, intelectual y ética por hacer prevalecer argumentadamente las significaciones y sentidizaciones emancipadoras del entorno y del mundo, contra las opresoras y alienantes. Y supone un desplazamiento en el movimiento identitario de subjetivación que produce nuevas enunciaciones, así como genera lo que Jacques Ranciére (1996) denomina desacuerdo.
El desacuerdo es la irrupción o disrupción argumentativa y práctica transgresora que trastoca el orden establecido, producto de la afectualidad y la sensibilidad intelectiva (sentipensamiento) impugnadora de algún discurso hegemónico legitimador del estado de cosas reinante que cohesiona policial o coercitivamente a un grupo, institución u organización. De esta manera se interrumpe la dominación o hegemonía y aparece lo contingente, lo inesperado y emergente, develándose así el carácter político del orden, cuestionando o suspendiendo el pacto socioinstitucional definido por las élites de la burocracia como "acuerdo consensuado".
El dispositivo organizacional, estructurador y jerarquizador de las relaciones institucionales, actúa aparentemente como un sistema que por los emplazamientos que le hacen se articula, acomoda y reacomoda a su entorno diferenciándose de otros sistemas, pero preservando discursiva, conservadora e invisibilizadamente su estructura y jerarquización de poder. De este modo puede bloquear o favorecer las interpelaciones o el ejercicio decisional de los participantes o actores de una determinada institución, en este caso, los docentes. De allí se deriva su importancia para producir modos de intervención y conformación de sujetos políticos democráticos.
Aunque los sujetos no son externos respecto de la estructura, estos gozan de relativa o parcial autonomía en el momento que, gracias al entendimiento comunicativo, se constituyen en el locus colectivo de una decisión que les atañe, siendo éste, por consiguiente, un momento instituyente. Por tanto, el sujeto ocupa un espacio intermedio entre la estructura indecidible y las decisiones por tomar. La fuerza performativa de las enunciaciones de los sujetos enunciantes de las argumentaciones dadas para decidir antagónicamente conforma un nosotros identitario o colectivo que enuncia y a la vez es constituido por efecto de esas enunciaciones.
La estructura escolar es "indecidible" ya que está cercada por una normatividad "infranqueable" de cierta legalidad autoritaria y dominada por la lógica repetitiva de la mismidad. La decisión colectiva disruptiva y contingente ofrece la oportunidad para que surja lo nuevo o instituyente y para mostrar la contingencia como política. La contingencia decisional expresa los efectos de la dislocación de la estructura cuando se debilitan y quiebran los mecanismos de sujeción o poder, incrementándose los espacios de libertad al desestabilizar lo instituido y dar cauce a lo alternativo instituyente.
La cuestión de la decisión ha sido vinculada, por un lado, con los temas de la responsabilidad, la voluntad y la deliberación, por el otro, con los conceptos de soberanía, libertad, contingencia y lo político. Asimismo, se le ha enlazado con las formas perversas de la organización típicamente capitalista como son la burocracia y la expertocracia, ambas formas son expropiadoras de la participación democrática por una élite a la hora de tomar decisiones. De igual manera se le asocia como componente al debate entre la racionalidad instrumental y la racionalidad o ética comunicativa. En la primera se la concibe como un instrumento, medio o herramienta para lograr objetivos predeterminados; en la segunda, se concibe la decisión y su efecto organizacional como forma convivencial y dialógica democrática para establecer consensos. Sin embargo, nos parece más productivo, desde nuestra perspectiva, vincularla a la relación entre sujeto y estructura organizacional, con la democracia, con la acción y con la emancipación, sin desatender el posible contexto de conflicto y poder, contexto que puede producir una dislocación en tanto huella que deja la contingencia en la estructura y la emergencia del sujeto transformador.
Para comprender mejor la naturaleza del funcionamiento de la estructura organizacional del sistema educativo conviene considerar los aportes de Basil Bernstein (1990) en este sentido. Para él existen principios estructurales reguladores de la actuación escolar (poder y control, por ejemplo) a los que denomina códigos que orientan el proceso de reproducción social y cultural en la sociedad y la institución escolar en particular como transmisora y transformadora del control simbólico. Ello conduce a ver el proceso de socialización escolar como una transmisión cultural en la que se trata de inducir ordenamientos de naturaleza simbólica o ideológica que controlen la significación de formas concretas en las que el sujeto organiza y da sentido a su experiencia en el mundo.
La reflexión en Bernstein (1990) se articula principalmente con base en los conceptos de clase social, división del trabajo, poder y control que se especifican en la estructura y dinámica funcional de la organización escolar. Los principios de poder y control se traducen en el proceso de transmisión cultural en principios de comunicación, posicionando desigualmente las clases y los grupos en el proceso de su reproducción. En esa distribución desigual se generan principios dominantes de comunicación y principios dominados de comunicación, los que a su vez reafirman a cada grupo como parte de una clase social y establecen su relación con los grupos restantes.
Bernstein (1990) agrupa a los distintos componentes o factores intervinientes en el proceso de reproducción escolar con el término genérico de categorías (agencias, instancias, agentes, discursos, sujetos, contextos y otros). La relación entre categorías la define bajo la noción de clasificación, haciendo referencia a su jerarquización y a los nexos entre ellas. Y a las relaciones dentro de las categorías, las denomina con el término de enmarcación, refiriéndose a los factores posicionados en cada una de las categorías y a las vinculaciones entre sí. La clasificación regula las relaciones de poder entre discursos, instancias burocrático-administrativas y entre sujetos, manteniendo diferentes grados de aislamiento entre ellos. El de enmarcación se refiere a la regulación de las prácticas comunicativas entre las categorías. Ambos conceptos, clasificación y enmarcación, pueden regular las jerarquías y las interacciones, tanto dentro de las categorías como entre ellas de modo fuerte o débil. Si la enmarcación es fuerte o rígida, hay un acentuado posicionamiento en cada categoría. Pasa inversamente cuando la clasificación y la enmarcación son débiles o flexibles. Reflejándose esto en el tipo de organización escolar y en la estructura de su sistema decisional, son flexibles o inflexibles.
Bernstein, Basil. (1990). Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión cultural. Barcelona: Editorial El Roure.
De Ipola, Emilio. (2001). Metáforas de la política. Rosario-Santa Fe: Homo Sapiens Ediciones.
Luhmann, Niklas. (1977). Organización y decisión. Autopoiésis, acción y entendimiento comunicativo. Barcelona: Anthropos Editorial.
Ranciére Jacques. (1996). El desacuerdo. Política y filosofía. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.