La fuente de nuestras fortalezas está en las masas. Si algo no representa las aspiraciones del pueblo no es bueno. Debemos aprender de las masas. Formular nuestras políticas y educar a las masas. Por lo tanto, si queremos ser maestros para empezar, tenemos que ser estudiantes. Ningún maestro comienza su carrera como maestro. Luego de convertirse en maestro debe seguir aprendiendo de las masas para entender como el mismo aprende (…) Lo que uno aprende se vuelve inútil si no se entiende la realidad (…) ¿Qué utilidad tiene la filosofía sino se aprende de la realidad, de la sociedad, de las masas y de la naturaleza?" (Mao Zedong. Conversación con Educadores Nepaleses. Beijing, R.P. China. 1964)

1. La educación comienza por entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como el examinar cuales son las vías más idóneas para que los conocimientos objeto del trabajo educativo surtan el mejor efecto en los sujetos de aprendizaje, todo ello en función de hacer de la educación un instrumento de transformación permanente de la sociedad y cuyo pensamiento nunca debe ser considerado políticamente neutro.

Es en este orden de ideas, se hace necesario y si se quiere urgente, el conocer y examinar las diversas metodológicas pedagógicas, donde resaltan la tradicional, el romanticismo, la desarrollista, el cognoscitivo, el modelo educativo por competencias etc.

Acotemos que en este breve ensayo nos limitaremos a comentar el modelo por competencias, dado que este es el que ha venido prevaleciendo en la educación que se imparte en occidente y porque además es el que ha presentado una polémica a nivel mundial que vale comentar aunque sea brevemente.

Una síntesis de los aspectos más relevantes del modelo por competencias, citado por algún@s estudios@s del tema se presenta a continuación:

Antes de abordar la interrogante arriba planteada, se expondrá a groso modo, según sus partidarios, en que consisten básicamente las citadas competencias, las cuales implican:

• El saber hacer o gestionar con suficiente habilidad.

• Poseer un conocimiento que permita hacer bien las cosas.

• Valorar todo aquello que hagamos en cualquier lugar donde actuemos.

En este orden de ideas, debemos considerar que las competencias se sustentan en por lo menos cuatro (4) valores de suma importancia para el dominio de la educación, consistentes en aprender a:

1. Conocer

2. Hacer

3. Ser

4. Convivir

El precitado dominio, según Jaques Delors, se basó en las necesidades de estilos de aprendizaje y en las potencialidades del estudiante, planteamiento que podemos precisar así:

• "Aprender a conocer" es normalizar los procesos del aprendizaje, situación que exige guardar cierta disciplina y constancia en el empeño previsto.

• "Aprender a hacer" es poner en práctica los conocimientos. Mientras no se ponga en práctica lo aprendido no se ha hecho nada.

• "Aprender a ser" es reforzar la capacidad de las personas a fin de lograr un conocimiento integral, que les permita tomar decisiones oportunas y mejorar su auto estima positiva (auto valorarse y respetarse)

• "Aprender a convivir" es sentirse cómod@s viviendo junt@s y acompañad@s de una capacidad y facilidad para entenderse unas personas con otras. En este sentido, generalmente el estudio implica tener un sentido gregario.

Lo anterior puede ser complementado tomando en consideración que las competencias implican:

• Ser animad@, estimulad@ y organizador de situaciones especiales de aprendizaje.

• Planificador(a) de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

• Emprendedor, creativ@ e innovador(a).

• Generador(a) de ambientes propicios al proceso de enseñanza-aprendizaje.

La educación por competencia, debería conducir al estudiante a:

1. A conocerse y valorarse a si mismo.

2. Dar cabida a una acción de autodidacta.

3. Tener una conciencia cívica acompañada de una sana ética.

4. Generar propuestas de solución a los problemas que se le presenten.

5. Respetar las diversas culturas y creencias de su entorno.

Con relación a los procesos de evaluación sobre la base de las competencias se debe tomar en consideración:

• Que toda evaluación debe conducir a un mejor desempeño del docente, del estudiante, de las instituciones educativas y del proceso enseñanza-aprendizaje en general.

• Que sus referentes son las expectativas que se tengan sobre la base de lo planificado y/o inferido.

• La observación de los hechos acontecidos, especialmente sobre aquellos juicios emitidos por observadores responsables en torno a los aprendizajes alcanzados.

• Las evaluaciones tales como: a) diagnósticas b) evaluativas formativas c) sumativas d) Coevaluaciones e) autoevaluaciones.

• Las vivencias y la retroalimentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Uso de la Cartilla de Evaluación Básica

Uno de los recursos estadísticos que se utilizan para registrar los resultados de la evaluación es la cartilla supra indicada, instrumento en la cual se guardan los resultados de carácter cuantitativo y cualitativo, consecuencia de la observación del trabajo formativo de los estudiantes.

Observación: en la metodología que se plantea en la ENAHP, se sigue un criterio academicista tradicional, razón por la cual l@s estudiantes les cuesta relacionar la teoría con la realidad histórica y actual que vive el país y el mundo. Es en este sentido, que generalmente protestan y se muestran renuentes a contestar cuestionarios o a realizar trabajos de investigación que se salgan de los moldes preestablecidos en los programas formales de estudios. Esta situación se ha manifestado hasta en comunicaciones escritas que han hecho @s estudiantes, dirigidas a las autoridades del Pregrado, buscando apoyo para continuar con la rutina tradicional que todavía se aplica en esa universidad.

En cuanto a las diversas críticas formuladas por múltiples investigadores y profesores a la educación por competencias, se tiene:

• Intenta presentarse como una pedagogía de última generación en actitud de salvar al sistema de sus típicas crisis y en especial atacar al desempleo.

• Bajo la tutela del Banco Mundial y del F.M.I, los ministros de educación recomiendan aplicar los patrones de la educación por competencias, donde hacen énfasis en el mejoramiento de las relaciones laborales vinculadas a los docentes.

Dentro de las observaciones más importantes, es válido considerar que hay tres (3) elementos sustanciales en las competencias (Olmedo Beluche):

1. La base epistemológica subyacente a la teoría de las competencias;

2. La propuesta pedagógica concreta;

3. El marco social, económico y político en que surge.

La epistemología de las competencias:

La epistemología o concepción teórica y metodológica subyacente a la pedagogía de las competencias "suele ser falsamente presentada como un desarrollo del constructivismo pedagógico de Piaget, Vygotsky y Freinet. Nada que ver". En todo caso su origen epistemológico es completamente opuesto al constructivismo pedagógico.

Mas adelante se cita: Según Nico Hirtt, pedagogo belga dirigente del grupo Appel pour une Ecole Démocratique (APED), la pedagogía de las competencias nace del "constructivismo filosófico" (también llamado radical o epistemológico o "relativismo" no del "constructivismo pedagógico"

Para el constructivismo filosófico, la realidad depende de la construcción mental del observador, la cual, a su vez, se basa en las experiencias personales. De manera que para esta perspectiva la ciencia no busca la "verdad", ni el conocimiento "objetivo, porque existen tantas verdades como observadores haya.

En este sentido, pudiésemos añadir, que la construcción mental del observador es eminentemente subjetiva por venir de experiencias personales. Por esta razón, Hirtt diferencia "constructivismo pedagógico" (Piaget, Vigotsky) con relación al "constructivismo epistemológico.

Para los supra citados autores, la existencia del mundo real u objetivo no estaba cuestionada. La pedagogía debía llevar al estudiante hacia el conocimiento (como fin último de la educación) mediante una serie variada de técnicas en la que el educando es ente activo para que vaya "construyendo" ese conocimiento a partir de experiencias concretas y compresibles para él: "… los conceptos se adquieren más fácilmente y más eficazmente cuando durante el aprendizaje el educando pasa por un proceso de (re)construcción de conocimientos…, por su participación en un proceso hipotético-deductivo", dice Hirtt.

El método hipotético-deductivo es el procedimiento o camino que sigue el investigador para hacer de su actividad una práctica científica. El método hipotético-deductivo tiene varios pasos esenciales: a) observación del fenómeno a estudiar, b) creación de una hipótesis para explicar dicho fenómeno, c) deducción de consecuencias o proposiciones más elementales que la propia hipótesis, y d) verificación o comprobación de la verdad de los enunciados deducidos comparándolos con la experiencia. Este método obliga al científico a combinar la reflexión racional o momento racional (la formación de hipótesis y la deducción) con la observación de la realidad o momento empírico (la observación y la verificación).

Tradicionalmente, a partir de las ideas de Francis Bacon se consideró que la ciencia partía de la observación de hechos y que de esa observación repetida de fenómenos comparables, se extraían por inducción las leyes generales que gobiernan esos fenómenos. En él se plantea una hipótesis que se puede analizar deductiva o inductivamente.

Posteriormente Karl Popper (1902-1994) rechaza la posibilidad de elaborar leyes generales a partir de la inducción y sostuvo que en realidad esas leyes generales son hipótesis que formula el científico, y que se utiliza el método inductivo de interpolación para, a partir de esas hipótesis de carácter general, elaborar predicciones de fenómenos individuales.

Sobre esta concepción del método científico es central la falsabilidad de las teorías científicas (esto es, la posibilidad de ser refutadas por la experimentación). En el método hipotético deductivo, las teorías científicas nunca pueden considerarse verdaderas, sino a lo sumo «no refutadas».

Es evidente entonces, que para el "constructivismo filosófico", lo que está en construcción no es el conocimiento, sino la propia realidad.

Desde esta perspectiva, la realidad es hasta cierto punto "inventada" (por las experiencias anteriores, las percepciones y los datos empíricos). Nunca se podrá llegar a conocer la realidad tal como es, o sea, nunca habrá conocimiento objetivo.

Esta perspectiva se remonta a Kant y hasta el subjetivismo extremo. En ella han trabajado epistemólogos muy reputados en las universidades del siglo XXI: Watzlawick, Glaserfeld, Prigogine, Luhman, Morin y Maturana.

En otra oportunidad, se pudiese explicar el porqué se afirma que se llega al subjetivismo extremo.

Por su parte, el autor, dijo: Porque no viene a cuento, no vamos a entrar aquí en el debate epistemológico, ni en la crítica correcta de las deformaciones del positivismo con toda su carga de pretendida "objetividad" al servicio de intereses concretos, sin caer en los extremos relativistas de esta corriente "constructivista".

El relativismo es el concepto que sostiene que los puntos de vista no tienen verdad ni validez universal, sino que sólo poseen una validez subjetiva y relativa a los diferentes marcos de referencia. En general, las discusiones sobre el relativismo se centran en cuestiones concretas; así, el relativismo gnoseológico considera que no hay verdad objetiva, dependiendo siempre la validez de un juicio de las condiciones en que este se enuncia; o el relativismo moral, que sostiene que no hay bien o mal absolutos, sino dependientes de las circunstancias concretas. Similares postulados se defienden tanto en el relativismo lingüístico como en el relativismo cultural (Wikipedia)

Para el debate pedagógico, que es el que nos interesa ahora, el problema del "constructivismo filosófico" es el que desdeña el conocimiento (en el cual no cree) como objetivo último del proceso educativo, y cambia el acento hacia los procedimientos, las metodologías, las actitudes y aptitudes subjetivas del educando, como fin primordial de la educación.

De ahí deriva que se valore más la capacidad del docente de desarrollar "programas analíticos por competencias" que su real capacidad para transmitir conocimientos.

Una duda para el debate: ¿Será cierto que la tendencia en buena parte de la universidades actualmente, es darle poca importancia a los temas económicos, históricos, filosóficos, sociológicos, mientras se prioriza a los TICs. y los idiomas?

¿Será esta posición la que hace que los estudiantes del IX semestre de la ENAHP hayan rechazado establecer una relación y articulación entre la teoría y la realidad nacional e internacional? ¿Por qué los estudiantes se quejan de que el profesor vaya más allá del contenido literal del programa de estudios?

En mundo marcado por la crisis económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen sobre la realidad, es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que si hablan inglés y saben manejar una computadora se habrán salvado del desempleo y la miseria ¿Es una realidad que los programas en la mayoría de las universidades venezolanas se orientan por esa vía?

¿Quiénes están detrás de las competencias?

Es evidente que una pedagogía sustentada sobre las competencias ("saber hacer" y "saber ser") y no sobre el conocimiento ("saberes"), se propone como centro del proceso educativo no la formación de un trabajador especializado o profesional en un área específica, sino de un asalariado dúctil ("capaz de adaptarse a todas las circunstancias"), un "utility".

Aunque esta es una opinión discutible, es innegable que el sistema capitalista busca por todos los medios sacar provecho de la fuerza laboral, lo que podría conducir a tener una fuerza industrial de reserva que no necesariamente está especializada, que ante el desempleo pudiese prestarse para trabajar en cualquier cosa.

En este enfoque pedagógico de las competencias, se profundiza el proceso que Carlos Marx llamaba la transformación del "trabajo concreto" en "trabajo abstracto" que realiza el capitalismo. Es decir, para el sistema capitalista cada vez importa menos la capacidad de un trabajador de crear un producto a partir del dominio de una técnica o de su habilidad personal.

El sistema, promoviendo la simplificación de los procesos laborales y su división social impone tareas simples (mecánicas) que cualquiera puede realizar (Taylorismo y Fordismo). De esta manera se abarata el costo de la mano de obra y se aumenta la plusvalía y se optimiza la ganancia empresarial.

Es entonces en este sentido donde se mueve la brújula que orienta la educación por competencias, buscando en todo momento ir de la mano con la filosofía y práctica capitalista.

Como ya lo han dicho algunos expertos, no es por casualidad que la pedagogía de las competencias sea respaldada por organismos como el Banco Mundial, la OCDE y entes similares internacionales, impulsando desde allí a toda una batería de medidas neoliberales que han empobrecido a la clase trabajadora, incluida la desregulación laboral que ha llevado al empleo precario y a los bajos salarios, como es el caso de las maquilas en México. Después de todo, "competencias" es un concepto empresarial, derivado de "competitividad", sinónimo de "producción y productividad", resultados que conducen a una mayor explotación de la fuerza de trabajo por el capital.

Acotemos: aunque los amigos de la educación por competencias lo nieguen, en el fondo, el concepto empresarial privado es el que prevalece.

El establecimiento de la coincidencia en el tiempo, lugar y origen institucional de la pedagogía de las competencias está expresamente correlacionada con la instalación del modelo económico-financiero neoliberal que opera en Europa (al decir de la docente francesa Helen Bertrand-traducción aproximada)

Un primer referente es el informe de Michel Drancourt ("Le fin du Travail", 1984), que señala:

"Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado de bienestar". En otras palabras, se trata de despejar la vía para que el sector privado de la economía y las finanzas gobiernen a sus anchas.

Por su parte, Bertrand señala que en 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió "una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que) la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del futuro"

En 1991, en Francia, la Ley Aubry, creó "el balance de las competencias" profesionales. En 1995, el Informe Mine, publicó "El trabajo en veinte años", donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia. Por supuesto que las propuestas también apuntan a darle una mayor cabida al sector privado e ir desplazando al sector público de la economía y las finanzas.

Por su parte, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), publicó en 1995:

"La flexibilidad del tiempo de trabajo" y en 2001 "¿Qué futuro para la escuela?".

Entre 2000 y 2006, la Unión Europea aprueba el marco de referencia para las "competencias", clave necesaria "para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabilidad"

¿Se había equivocado Marx cuando apuntaba que las instituciones oficiales o paraoficiales en el sistema capitalista se parcializan sin ningún escrúpulo a favor del gran capital?

Helene Bertrand, cita a todos estos organismos y comisiones europeas quienes confiesan que su objetivo es abaratar el costo de los procesos educativos para transferir al estudiante la responsabilidad por su propia formación ("cultura de la responsabilidad"):

"De esta forma, a nombre de la "formación a lo largo de la vida", el asalariado termina siendo responsable de su "empleabilidad". Debe formarse permanentemente, incluso en su tiempo libre, para ser competitivo para la empresa. El patrón se deshace así de la obligación de financiar la formación profesional continua (…) Si el trabajador debe constituir su propio capital de competencias originales y flexibles, que reemplazan el escalafón de calificaciones reconocido a nivel nacional, los diplomas y programas, tal y como se les reconoce en la actualidad, no van a tener utilidad", dice Bertrand.

Si se toma como ejemplo el caso panameño, los programas por competencias no son algo nuevo. El esquema neoliberal en educación viene rigiendo mucho antes de las actuales autoridades de educación.

Los famosos "programas analíticos por competencias", que se han convertido en el fetiche de la reforma curricular, ya son pan de cada día en la básica y la media y en todas las universidades privadas del citado país.

El balance de la aplicación de esas reformas pedagógicas constituye un mentís a la principal afirmación de las autoridades en el sentido de que estas reformas son la tabla de salvación del país y que nos conducirán por la senda del "desarrollo".

Las "competencias" sólo han servido para seguir abaratando la fuerza de trabajo y sometiendo a los docentes a mayores dosis de "stress" y explotación.

Valdría preguntar: ¿Cuál es la situación educativa en la Venezuela bolivariana actual? En este caso, se justifica hacer una sistemática investigación a fin de precisar una contundente respuesta.

Por último, vamos a citar algunos criterios y hacer varios comentarios adicionales con relación a la educación por competencias.

Para tal propósito, se ha tomado parte del texto escrito por el profesor Tiburcio Moreno Olivos, titulado "Competencias en educación, una mirada crítica", donde en su primera parte hace algunas consideraciones generales sobre "las competencias" y otros aspectos del tema educativo y más adelante, mediante citas parciales de los trabajos de seis (6) investigadores del área pedagógica, pone de relieve la importancia y lo polémico del citado tema.

La esencia del contenido del ya nombrado trabajo del profesor Moreno se resume así:

El tema de competencias en educación ha resurgido con nuevos bríos y está cobrando una relevancia inusitada en todo el mundo. Desde la década pasada, pero sobre todo en lo que va del presente siglo, nuestro sistema educativo ha emprendido un conjunto de reformas que abarca desde la educación básica, pasando por la educación media superior, hasta alcanzar a la educación superior. Todas ellas tienen en común el reemplazo de un currículum enciclopédico, centrado en la enseñanza y que prioriza contenidos disciplinares, por un modelo curricular "flexible", interdisciplinario, centrado en el aprendizaje y con un enfoque basado en competencias, entre otros rasgos o atributos distintivos.

Esta ola de reformas responde a demandas tanto externas como internas, pero sobre todo a exigencias de organismos internacionales que son quienes están promoviendo este nuevo modelo de formación. Las dos propuestas más importantes en el mundo que enarbolan la educación por competencias surgen en Europa, primero el proyecto Tuning, impulsado por la Unión Europea y posteriormente el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias- DeSeCo, 2000 y 2005), que promueve la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Por lo que agregamos nosotros: No cabe duda que las organizaciones emblemáticas del sistema capitalista como la Unión Europea y la O.C.D.A. han estado muy interesadas y activas en que se implante la Educción por Competencias. Hasta aquí no hay nada nuevo!!

Como es sabido en 1994 México ingresa a la OCDE, por tanto, a partir de ese momento, el país ha estado sujeto a las políticas y directrices que en materia de educación. Por ejemplo, el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos, PISA (por sus siglas en inglés) fue implantado para sus países miembros. Esto explica, en parte, el impulso del enfoque de educación por competencias, más allá de los argumentos que buscan convencernos de la importancia que tiene el desarrollo de competencias en un sociedad globalizada y compleja que nos ha tocado vivir.

En este sentido vale comentar, que el autor (Moreno) tiene razón, toda vez que efectivamente casi todas las organizaciones internacionales creadas por el sistema capitalista, tienden a difundir esta misma orientación.

La mayor parte de la literatura en castellano que circula en nuestro medio parece proclive a destacar las bondades de un currículum y de un aprendizaje basado en competencias, mostrando así una postura acrítica. Pero la verdad es que estamos ante un tema que se las trae, se trata de un asunto espinoso, polémico y complejo, en torno al cual reina la confusión más que la certidumbre.

Podríamos decir que es un tema del que se habla mucho pero del que se sabe poco: ¿qué significa el concepto competencias?, ¿cómo distinguirlo de otros cercanos como habilidad, conocimiento, destreza, capacidad, aptitud, estándar?, ¿cómo diseñar e implementar un currículum por competencias?, ¿cómo evaluarlas? Son algunas de las cuestiones pendientes de resolver, si bien existen algunas propuestas que han sido formuladas en el plano del discurso, en la práctica el tema está lejos de haber sido resuelto.

De las palabras del ya citado autor, se desprenden algunas inquietudes razonables, que son acompañadas por otros educadores:

Ni siquiera en el plano conceptual existe una teoría lo suficientemente robusta y articulada sobre la que pudiera asentarse el enfoque de competencias en educación, tampoco existe consenso respecto del concepto de competencia (Boon y van der Klink, 2002), por ende, es posible suponer las dificultades que surgen cuando se quiere implementar en la práctica un currículum por competencias (Díaz Barriga, 2006).

La obra de de José Gimeno Sacristán, que a continuación se reseña amplía el panorama en discusión esencialmente por las razones que siguen:

• la primera, porque viene a cubrir un vacío existente en la literatura en castellano en relación con esta temática,

• la segunda, porque reúne a un conjunto de autores, especialistas en educación, reconocidos no sólo en España sino allende los mares, quienes, con una mirada crítica e incisiva ponen al descubierto las contradicciones, inconsistencias y omisiones –generalmente interesadas– del enfoque por competencias y de sus promotores.

La obra del profesor Moreno, como ya se dijo, está conformada por seis capítulos que pueden leerse en el orden en que aparecen o cada uno por separado, sin que esto vaya en detrimento de la comprensión global del texto, porque hay un hilo conductor entre los distintos apartados.

A continuación destacamos algunas de las ideas principales de cada ensayo reunido en esta obra, para que el lector pueda tener un panorama general de su contenido.

El primer capítulo, titulado "Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación" (por José Gimeno Sacristán), señala que los planteamientos que toman como base del constructo competencias. suelen tener en común tres enfoques:

1. reaccionan en contra de los aprendizajes academicistas tradicionales que no aportan capacitación alguna al sujeto porque, una vez memorizados y evaluados, se erosionan en la memoria o se fijan como mera erudición;

2. una orientación más precisa de este enfoque utilitarista de la enseñanza lo representan las experiencias de formación profesional, en las que el dominio de determinadas destrezas, habilidades o competencias es la condición primordial del sentido de la formación; y

3. se trata de planteamientos que estiman que la funcionalidad es la meta de toda educación, refiriéndose a que lo aprendido pueda ser empleado como recurso o capacitación adquirida en el desempeño de cualquier acción humana, no sólo en las de carácter manual, sino también en las conductuales (ejercer determinados comportamientos), intelectuales (utilizar una teoría para interpretar un suceso o fenómeno), expresivas o de comunicación (emitir mensajes), de relación con los demás (dialogar). Pedir competencia en estos casos es reclamar, simplemente, efectividad de lo que se pretende en la educación.

Pero Sacristán plantea que el propósito de este enfoque tiene un mayor alcance, pues se pretende que las competencias actúen como guías para la confección y desarrollo de las currículas, de las políticas educativas; que sirvan de instrumento para la comparación de sistemas educativos, constituyendo toda una visión general de la educación.

Ante la pregunta de qué hay de nuevo en todo esto, Gimeno contesta con un "solamente un nuevo lenguaje, una jerga", una técnica convertida en una ideología fácil de echar raíces en terrenos baldíos. Y antes de concluir lanza una advertencia: "No nos sorprenda que el profesorado, cansado de ver sucederse las modas expuestas por los mismos figurantes, se quede como espectador mudo ante este frenesí" (p. 57).

A nuestro entender, lo anterior, en general, expresa desconfianza del modelo por competencias.

El segundo capítulo: "¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los significados de representación y de acción", de Ángel Pérez Gómez, empieza por aludir a los retos educativos en la sociedad basada en la información, se menciona que la supervivencia de los individuos, las organizaciones y las naciones, en la era de la información depende, sustancialmente, de la adquisición, uso, análisis, creación y comunicación de información.

En este caso, es evidente que para este autor, la información es un elemento clave para poder educar con la mayor certeza.

Las demandas formativas de los ciudadanos contemporáneos son de tal calibre que exigen reinventar la escuela de modo que sea capaz de estimular el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones, pues los ciudadanos cada vez más requieren convivir en contextos sociales heterogéneos, cambiantes, inciertos y saturados de información, contextos caracterizados por la super complejidad.

En este apartado se hace una interpretación holística del aprendizaje relevante, la construcción de significados y la formación del conocimiento. Se señalan las finalidades de la escuela en términos de competencias fundamentales, al tiempo que se aborda el concepto de competencias llaves fundamentales, sus características principales y cómo seleccionar tales competencias.

Más adelante refuerza su tesis:

Una competencia es más que conocimientos y habilidades, es la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular, un saber hacer complejo, resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades, conocimientos, actitudes, valores, utilizados eficazmente en situaciones reales, afirma el autor. También se apoya en el proyecto DeSeCo para definir competencia como "la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz" (pp. 77–78).

En síntesis, para Pérez Gómez los rasgos diferenciales de las competencias o capacidades humanas fundamentales serían los siguientes:

Constituyen un "saber hacer" complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecánica sino reflexiva; es susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando conocimientos, habilidades, emociones, valores y actitudes.

En definitiva, toda competencia incluye un "saber", un "saber hacer" y un "querer hacer" en contextos y situaciones concretos en función de propósitos deseados.

Por último, se plantea la necesidad de introducir cambios en la concepción, diseño, desarrollo y concreción del currículum, así como en las formas de enseñar y aprender, a partir de este enfoque. Esto implica crear nuevos ambientes de aprendizaje y nuevos modos de entender la evaluación de esos aprendizajes, así como nuevas formas de concebir la función docente.

Vale acotar que la redacción presentada genera cierta confusión, donde no ha quedado claro si esta es la verdad del Prof. Pérez o es lo que el dice que es la educación por competencias.

El tercer capítulo: "La ciudadanía se convierte en competencia: avances y retrocesos", de la autoría del profesor Juan Bautista Martínez, ( catedrático de la Universidad de Granada, España) donde se refiere a una de las competencias más importantes en la actualidad, las necesarias para la ciudadanía.

Parece existir un interés más económico que educativo al revisar la historia de la Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC), que se remonta a los años treinta del siglo XX en Estados Unidos. Su renacimiento comenzó hace quince años, con el fin de adecuar la educación y capacitación a las necesidades de la industria. Desde entonces la EBNC ha sido un concepto muy controvertido entre representantes de los sectores industriales, gubernamentales, académicos y educativos.

Es de observar, que en el caso de este autor, su posición se inclina a catalogar a la educación por competencias como un instrumento de tipo utilitario y se ha generado cierto consenso en torno a qué puede ser:

1. una base para elevar los niveles de competencias en un determinado país,

2. para aumentar los recursos que se invierten en programas de capacitación y

3. para hacer posible que otras instituciones no gubernamentales impartan capacitación.

Este planteamiento surge a partir de las preocupaciones de los grupos de interés propios del mundo del trabajo donde los cuerpos directivos necesitan trabajadores y deben identificar los estándares ocupacionales originados en las competencias necesarias. En este tipo de competencias, está presente la tendencia privatizadora de la educación.

Complementemos, este enfoque no considera:

1. todo aquello que se refiere al contexto sociocultural

2. los avances de la teoría del aprendizaje no exclusivamente psicológica, y asimila la preparación de docentes a la de un trabajador o técnico en una industria de tipo fordista (Eraut, 1994)

El concepto de competencia manejado en el proyecto Tuning pone el énfasis en los resultados del aprendizaje, en lo que el estudiante es capaz de hacer al término del proceso educativo y en los procedimientos que le permitirán continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de su vida.

En tanto que el proyecto DeSeCo es considerado como el trabajo de investigación más relevante realizado en el marco de la OCDE, el cual propone las siguientes competencias:

1. comunicación en la lengua materna,

2. comunicación en una lengua extranjera,

3. competencia matemática y

4. competencias básicas en ciencia y tecnología,

5. competencia digital,

6. aprender a aprender,

7. competencias interpersonales y cívicas,

8. espíritu emprendedor y

9. expresión cultural.

A partir de este proyecto, la mayoría de los países de la OCDE, entre los cuales se encuentran los que conforman la Unión Europea, han comenzado a reformular el currículum escolar en torno al controvertido y poderoso concepto de competencias.

Los rasgos diferenciales de las competencias fundamentales serían los siguientes:

1. un "saber hacer" complejo y adaptativo, esto es, un saber que se aplica no de forma mecánica sino reflexiva, susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos y con un carácter integrado, abarcando conocimientos, procedimientos, emociones, actitudes y valores, que evolucionan a lo largo de la vida.

2. Además, para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o básica, DeSeCo considera que deberían cumplir algunas condiciones, tales como contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes, y permitir a las personas que la adquieren superaren con éxito las exigencias complejas.

Es decir, las competencias son básicas o claves cuando resultan valiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar, y se pueden aplicar a múltiples contextos.

Según este planteamiento, da la impresión que la educación por competencias estaría mostrando su lado positivo ¿Será suficiente con esta muestra?

El cuarto capítulo: "Obviando el debate sobre la cultura en el sistema educativo: Cómo ser competentes sin conocimientos" es de la autoría de Jurjo Torres; este sociólogo de la educación señala que la modernización psicologicista de las políticas educativas ha propiciado que en educación se deje al margen el análisis más crítico de los contenidos a enseñar y a aprender en las escuelas, centrándose prioritariamente en las capacidades.

La palabra "competencias" tiene un carácter polisémico (varios significados) y sus orígenes se sitúan en la psicología conductista y en la teoría del capital humano. Las reformas educativas basadas en competencias aparecen como el remedio a una pobreza detectada en las prácticas de aula, en los modelos didácticos con los que se viene trabajando. Pero se olvida tomar en cuenta las condiciones en las que desempeña su trabajo un profesorado al que se le insta a cambiar, pero sin llegar seriamente a implicarlo. Mas adelante, investigador en comento afirma:

Las reformas educativas basadas en competencias aparecen como el remedio a una pobreza detectada en las prácticas de aula, en los modelos didácticos con los que se viene trabajando. Pero se olvida tomar en cuenta las condiciones en las que desempeña su trabajo un profesorado al que se le insta a cambiar, pero sin llegar seriamente a implicarlo. Se trata de tentativas que se promueven:

a) sin tomar en cuenta sus culturas profesionales, las tradiciones en las que lleva años socializándose como profesional de la educación;

b) sin una auténtica carrera docente que sirva para estimular innovaciones;

c) con una cada vez más empobrecedora política de actualización.

d) con un monopolio editorial que obtiene grandes ventajas, mediante las políticas de gratuidad de los libros de texto ¿Qué tiene de negativo la gratuidad de los libros? y;

e) ofreciéndoles la ayuda de un grupo de profesionales dedicados a divulgar y a tratar de aclarar al profesorado el "verdadero" significado de las distintas modas terminológicas con las que las autoridades educativas acostumbran a querer condicionar la dirección del cambio educativo.

Observación: la teoría del "capital humano" es eminentemente productivista, creada para sacarle provecho comercial al ser humano. En este sentido, la fuerza de trabajo e intelectual, es considerada como otra mercancía o recurso a la que hay que sacarle los mejores frutos. Contrario a este planteamiento se muestra la corriente humanista del trabajo, donde el ser humano no es recurso para generar riqueza, sino que debe ser el centro mismo de la actividad laboral, la cual debe estar al servicio del propio hombre o mujer y no a la inversa.

En el quinto capítulo: "la voluntad de distracción": Las competencias en la universidad", J. Félix Angulo –su autor– señala que lo que le interesa es entender el papel del movimiento de competencias, dentro del más general proceso de reestructuración de las enseñanzas universitarias, centrándose específicamente en las implicaciones que conlleva y los supuestos en los que se basa el informe Tuning que es, justamente, el que ha sido tomado como eje por dicho movimiento. Al final del capítulo, se exponen brevemente algunas ideas alternativas para quien quiera cambiar o comenzar a pensar otra manera de entender la enseñanza universitaria.

El sexto capítulo: "Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en competencias", de Juan Manuel Álvarez Profesor de didáctica en la Universidad Complutense de Madrid), es especialmente relevante porque precisamente uno de los escollos de un currículum por competencias es cómo evaluar el aprendizaje de las competencias.

Este autor empieza por dejar sentado que la expresión "enseñanza centrada en competencias" encierra más una aspiración que un concepto con significación clara. Con ella se ha creado la necesidad de cambio y, ante la urgencia de mejorar los sistemas educativos, la primera tentación es proponer reformas nuevas, antes de evaluar las anteriores o de conocer lo que funciona o no en el estado actual del sistema educativo.

La idea de competencias conlleva a saber y saber hacer, teoría y práctica, conocimiento y acción, reflexión y acción, esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento:

"del saber qué al saber cómo"

En la práctica esto desplaza el peso del currículum de los principios, del marco conceptual, a los métodos. Sin duda que el método es importante, pero no deja de ser mera cuestión técnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que representa el currículum como un todo, sentido y significado. Resulta difícil comprender que el estudiante debe ser el responsable de su aprendizaje o que debe participar en su evaluación y que aprenda no sólo contenidos (aprende qué) sino que aprenda además a hacer algo con ellos (aprende cómo hacer con ellos, aprende a utilizarlos) si no conocemos previamente aquel marco en el que la propuesta se hace comprensible y en el que adquiere sentido (p. 208).

En la práctica, el discurso de las competencias refuerza la importancia de los métodos y omite los otros elementos del proceso educativo y, antes, pasa por alto el marco conceptual de referencia que dé luz a los distintos elementos que componen la estructura curricular, incluida la evaluación.

Sin más referencias a las formas de entender la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación se reduce a mero ejercicio de control. Se busca el control de resultados entendidos como productos acabados, que se ofrecen bien para establecer comparaciones, independientemente de los contextos en los que se generan y ajenos a las personas que los producen y que le dan significados contextualizados. Y la evaluación terminará confundida y reducida a la calificación, que suele terminar como recurso de clasificación, de selección de exclusión de unos grupos frente a otros. A falta de otro tipo de fundamentación los estándares preestablecidos son la referencia para la fabricación de los instrumentos de control.

Con el supra planteamiento, no cabe duda que la educación por competencias presenta serias fallas que han reforzado las críticas de la mayoría de los educadores e investigadores.

La interdisciplinaridad no figura como parte sustantiva del razonamiento. Tampoco se aclara en los nuevos formatos de currículum qué se entiende por conocimiento, por saber, por comprensión, conceptos que prácticamente no aparecen debidamente enmarcados y explicados. Tal vez este hecho sea la razón de tanta divergencia en las interpretaciones y usos que de ellas se hacen. Sin referentes de conocimiento todo cabe, incluidas las contradicciones, los contrasentidos, las lagunas, la falta de claridad. Sólo hay propuesta de carácter programático y pragmático, con una tendencia marcadamente operacional, de fuerte connotación eficientista, que apunta a exigencias de carácter económico–productivo ante situaciones socioeconómicas muy competitivas. En este escenario cobran relevancia las palabras de Barnett (2001:32) "actualmente estamos abandonando una clase de cerrazón para embarcarnos en otra. El cambio consiste, esencialmente, en pasar del conocimiento como contemplación al conocimiento como operación"

Por otra parte, hay muy pocas alusiones a la formación que van a necesitar los docentes para poner en práctica la nueva propuesta pedagógica, si exceptuamos el énfasis puesto en la necesidad de la renovación de los métodos de enseñanza. Y no aparecen referencias a su trabajo cotidiano en el aula y muy poco a los contextos de aplicación, cada vez más difíciles, en los que se mueven l@s profesores. Es cierto que "necesitamos aprender de y con la evaluación", pero desde el enfoque de competencias parece poco probable, por la visión estrecha que esta propuesta presenta de la evaluación. Todo esto, sin olvidar que "reformar las estructuras y mejorar al mismo tiempo las mentalidades, las prácticas y los resultados educativos son empeños extremadamente complejos y conflictivos" (Escudero Muñoz, 2006:70).

Por último, y con relación a la interrogante inicial de este ensayo, en el sentido, de si la educación por competencias es un contrabando neoliberal, al respecto se hace el siguiente comentario:

Habido conocimiento y consciencia de que existen variadas ópticas para definir el neoliberalismo, de manera aproximada a esta expresión socio económica y política se le identifica como un sistema donde:

• Las relaciones de producción son capitalistas.

• Los dueños de los medios de producción y distribución son una minoría dominada por el capital transnacional, por lo tanto no ubicado con precisión en ningún país del mundo. En este sentido se ha generalizado la afirmación que los capitales no tienen patria.

• La normativa legal que predomina en la mayoría de los países donde se aplica el neoliberalismo, los trabajadores son explotados como algo normal, y donde la tasa de plusvalía es cada día mayor.

• La declaración y pago de impuestos y contribuciones similares, primordialmente esta cargo de los trabajadores bajo relación de dependencia y donde el factor capital paga en términos relativos mucho menos impuestos.

• La educación y formación de las grandes mayrias de la población está orientada desde las instituciones públicas y privadas por la filosofía de hacer lucrativo el conocimiento, de tal manera que el egresado aporte su talento en función de hacer más productiva y rentable a la empresa privada, motivo por el cual esta influye determinantemente en la ideologización de los estudiantes, técnicos y profesionales, razón por la cual el sistema refuerza cada más el modelo de estudios basados en competencias, el cual convalida la posesión de los medios de producción y el resultado de la actividad laboral en pocas manos.

• El sector privado de la economía tiene el poder no solo económico y financiero, sino que por medio de sus riquezas logra colocar en los cargos públicos a gente que le sirve a sus intereses. En sentido, políticos y militares, salvo escasas excepciones, se encargan de gobernar, pero sin detentar el poder político real y efectivo. Esta situación también se manifiesta para el resto de los poderes públicos. Cualquier excepción a esta regla, es combatida sin contemplación por los dueños del capital mundial y sus socios nacionales.

En síntesis, no cabe la menor duda que la educación por competencias, aunque tiene algunos aspectos positivos, en el fondo se inclina a favorecer el neoliberalismo en detrimento del derecho al bienestar de la mayoría de la clase trabajadora.

Sólo cuando los métodos pedagógicos y la educación en general se orienten a trabajar con un alto compromiso y constancia por los derechos del pueblo y su liberación, se podrá afirmar que se ha dejado bien lejos a las ofertas engañosas de la educación y de la formación de tendencia neoliberal…todavía estamos a tiempo…

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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• Hirtt, Nico. L’approche par competences: une mystification pédagogique". EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.

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• Escudero Muñoz, Juan Manuel (Prof. En las Universidades de Murcia y de Castilla). Garantizar el derecho de todos a una buena educación: políticas y prácticas para una diversidad equitativa. Organización y Gestión Educativa, 8 Marzo Abril, 2002, 9-14

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20.12.16. EDUC. COMPT. NEOLIBERAL. YN.