Para la Organización de Estados Americanos (OEA) hablar de políticas públicas significa contribuir al desarrollo integral de un país, pero dibujado desde el "compendio de políticas que trabajan de la mano para propiciar el desarrollo sostenible en los países en vías de desarrollo y aquellos subdesarrollados" (OEA, 2010), lo que significa, entonces, incidir en una nación y generarle el desarrollo que ellos no han podido alcanzar. No obstante, Salamanca (1994) nos dice que las políticas públicas surgieron como una forma para contrarrestar las necesidades en los Estados luego de la gran depresión de 1.929, con la finalidad de propiciar el desarrollo, viabilizar soluciones y accionar procesos de intervención desde adentro. Sin embargo, recientemente, en 2013, organismos como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Banco Mundial (BM), la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), unieron sus esfuerzos al generar un foro (México 2.013) enfocado en aquellos países donde su incidencia es contundente y abierta, para visualizar a las políticas públicas desde el desarrollo incluyente, lo cual se traduce en el máximo aprovechamiento del potencial de las naciones; pudiéndose entender este "aprovechamiento del potencial" como la puerta abierta a la injerencia a través de las políticas públicas para activar decisiones, programas, proyectos y demás actividades que los Estados debe aplicar en todos los niveles de gobierno.

En el campo educativo y de formación la OCDE ha dicho, por ejemplo, que Suecia debe mejorar su sistema escolar a través de políticas públicas educativas que vayan en consonancia con la calidad y la equidad, sin embargo, el referente de medición y desempeño utilizado para emitir esta alerta han sido los resultados de la encuesta PISA, que es el programa emblemático de la OCDE para la evaluación comparativa internacional de las competencias y, en la que Suecia ha resultado muy por debajo en relación a otros países, sin perder de vista que dichos resultados frutos de esta medición evalúa conocimientos de forma fragmentada en la matemática, la lectura y la ciencia; y bajo esta derivación, Andreas Schleicher, Director de Educación y Habilidades de la OCDE, concluyó que "Suecia debería aprovechar el amplio consenso entre los maestros, las escuelas y las políticas para plantear la necesidad urgente de una reforma".

Estas reformas, generalmente, se encuentran asociadas, para este organismo, con el desarrollo incluyente inscripto en reformas estructurales de productividad y sentadas en la competitividad, con pilares basados en las políticas monetarias de apoyo, consolidación fiscal favorable al crecimiento y la cuantificación del impacto económico, a lo que Salamanca (1.994), dice que "las políticas públicas constituyen el puente entre el gobierno y la sociedad para la definición de los lineamientos que permitirían su dirección o establecimiento de los diversos cursos de acción a ser asumidos".

Bajo este escenario mundial, donde los organismos internacionales dictaminan criterios en el campo educativo, podríamos hablar de un eminente "apagón pedagógico", pues la calidad educativa no debe medirse bajo estandarizaciones de pruebas sin elementos contextualizadores para las regiones, por el contrario, debe erigirse con un docente constructor de su saber y hacer profesional, aquel que puede visualizarse lejos de la mera ejecución de prescripciones diseñadas por agentes externos que no contemplan dentro de sus modelos de aplicación: la comprensión sistémica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la investigación para construir la realidad educativa, la reflexión crítica de la praxis, la contextualización del proceso educativo y su vinculación con los factores socioculturales, económicos y políticos que condicionan a cada región, por su parte, Luis Bonilla lo expresa cuando insiste en la necesidad urgente de transformar los sistemas educativos mundiales y comenzar a concebir la enseñanza con elementos y formas más significativas para el estudiante, de lo contrario, se sigue apostando a la gestación de un cese pedagógico que no logrará reivindicar el papel de la formación del docente y el reconocimiento social de este profesional, dilapidando la construcción de su identidad. Esta idea fuerza también se ve reflejada en el preámbulo de la Resolución CFCyE N°214/04 de Argentina:

"(…), ante un escenario político y social más esperanzado, la sociedad le exige a la escuela que retome su función específica: recuperar la tarea pedagógica. Esta demanda coincide con la voluntad política del Estado Nacional de saldar una deuda histórica, instalando a la educación como eje de una política integral de desarrollo".

Ello nos conlleva a convenir que el ejercicio de la profesión docente atado a las políticas públicas de los gobiernos inscritos en las tendencias tecnócratas de los organismos financiadores internacionales, coloca en un terreno inestable la construcción de la identidad de este profesional, pues, bajo estos parámetros estandarizados de medición: a) ¿cómo el docente establece vinculaciones con los distintos saberes que confluyen en su saber propio?; b) ¿cómo procura la construcción de relaciones entre los distintos actores comprometidos en la tarea común de formar personas?; c) ¿cómo se constituye como un profesional integral más allá de los conocimientos disciplinarios y técnicos especializados, entendiendo que su profesión no se consolida con la obtención de un título sino que se hace en el ejercicio?; d) ¿cómo comprende y aporta relaciones entre la cultura y la realidad local dentro y fuera de su praxis pedagógica?; e) ¿cómo detecta problemas sociales, afectivos y de aprendizaje entre sus estudiantes?; f) ¿cómo se convierte en ese docente que no siendo nativo digital logra romper las brechas generacionales con el uso de la disciplina científico-pedagógica de la didáctica y asume las tecnologías con técnicas y métodos de enseñanza que generen nuevas formas de comprender el mundo y sus relaciones?. Son sin duda interrogantes que cuestionan no sólo al docente, sino a la escuela, la sociedad y los gobiernos al entender que los procesos de colonización del pensamiento, deformación cultural y penetración ideológica juegan un papel crucial en la formación tanto del docente como del futuro ciudadano, que bajo esquemas y políticas hegemónicas difícilmente lograrán la emancipación y la consecuente ruptura de los valores alienantes inculcados desde la infancia y trascendidos a lo largo de la vida.

Referencias

Bonilla-Molina, L. (2.014). La Calidad de la Educación. Ideas para seguir transformando la educación venezolana. Caracas: CIM-MPPEUCT

Dussel, E. (1.980). La Pedagógica Latinoamericana. Bogotá: Nueva América

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Consejo Federal de Cultura y Educación. Resolución CFCyE N°214/04. [Documento en línea]. Recuperado el 17 de mayo de 2.015. Disponible en: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res04/214-04-ane1.pdf

Organización de Estados Americanos - OEA (2.010). Desarrollo Integral. [Documento en línea]. Recuperado el 15 de mayo de 2.015. Disponible en: http://www.oas.org/es/temas/desarrollo_integral.asp

Salamanca, L. (1.994). Planificación y programación social. Bases para el diagnóstico y la formulación de programas y proyectos sociales. Buenos Aires: Editorial Humanitas.