Comunicación Social. UBV-Maracaibo
“Conocer el tiempo, es, entonces, además de una sabia virtud,
una gran posibilidad de construir con los otros el propio tiempo”
Miguel Ángel Ramírez Jardines
Discurso Salvaje
No creo, ahora que nos adentramos en la “justificación epistemológica”
de nuestra planificación, que hayamos tenido al momento de plantearla
una justa dimensión de sus alcances, de lo que iba a provocar y a
desatar. Creo, sinceramente, que hemos comenzado a hacer el análisis de
una situación que nos desborda y que tiene muchas implicaciones y
muchos riesgos. No sé si estamos preparados del todo. Creo, sí, que
hemos dado en el clavo.
Hemos apuntado a un lugar demasiado sensible de la cultura occidental:
el tiempo. Un elemento que hunde sus raíces en lo más hondo de nuestra
visión del mundo, pero que comenzamos a “criticar” acaso desde esa
situación extraordinaria que nos da el hecho de no ser
constitutivamente hablando plenamente occidentales, y por lo que en
nuestro ser y hacer cultural, aparece eso que el filósofo venezolano J.
M Briceño Guerrero llamó “Discurso Salvaje”. En efecto, algo como una
resistencia (sorda y a veces violenta) se opone a la cultura occidental
(racional y logocéntrica), que ha configurado lo que conocemos como
discurso hegemónico. Este discurso salvaje, subyacente, mueve, incita a
la rebelión, al enfrentamiento continuo y minucioso contra las
estructuras de poder de Occidente.
En nuestro programa, y en nuestra planificación, atisbo esa
manifestación del discurso salvaje. Observo que hemos (casi
inconscientemente) alentado a la construcción o a un manejo del tiempo
distinto al que ha prevalecido en Occidente, pero que sin embargo
participa de una tradición que ha entendido el tiempo de otro modo,
incluso dentro (y muy dentro) de la cultura occidental. Hablo de la
oposición al tiempo aristotélico que plantearon San Agustín, Husserl y
Bergson, por ejemplo. Para Aristóteles –según afirma Miguel Ángel
Ramírez Jardines- el tiempo es "el número del movimiento según el antes
o después”. Tal definición, para muchos, representa la expresión más
perfecta de una de las concepciones más influyentes acerca del tiempo,
la "que identifica al tiempo con el orden mensurable del movimiento” es
decir, con el orden de sucesión, o lo que en la actualidad llamaríamos
el "tiempo lineal", un tiempo que avanza progresivamente determinando
la acción humana a ritmo del reloj y al cual se debe atender con
atingencia, aprovechándolo productivamente, no dejándolo pasar, y al
que le es necesario siempre un criterio administrativo para su uso
exitoso.”
A este tiempo objetivo se opone una construcción inter-subjetiva del
tiempo, que no atiende al reloj, que no es lineal ni sucesiva. Lo más
importante de esta diferencia entre el tiempo objetivo y el
inter-subjetivo es que el primero está en la base del hombre moderno
que Weber llama “hombre económico”, vale decir el hombre necesario para
el capitalismo moderno. De donde resulta fácil advertir que para la
construcción de un hombre distinto se requiera la construcción de un
tiempo distinto. Y si se trata de construir un modelo económico
distinto y opuesto al capitalista, se requiere un “hombre nuevo” que
articule sus actividades en base y en función a otro tiempo, no lineal,
no sucesivo, intersubjetivo. Esto es, un tiempo no “impuesto” por
aparatos de poder, simbólicos e ideológicos, sino sujeto a relaciones
humanas distintas donde prevalezcan otros valores, otras prácticas
culturales.
Leviatán
En nuestra planificación optamos por la eliminación, franca y tajante,
del tradicional “horario de clase”, y este solo gesto bastó para
desatar los leviatanes.
El horario de clase, planificado desde una instancia suprahumana y
abstracta, garantiza los encuentros estudiantes-profesores, sólo que
dichos encuentros ocurren sin que se haya establecido relación alguna
entre estudiantes y profesores. En efecto, ambos actores pueden
permanecer en el más absoluto de los desencuentros, pero a una hora
fijada de antemano y para siempre (esto es, mientras dure el período
escolar) se encontrarán para cumplir con una agenda también establecida
previamente y que tampoco depende, en estricto, de ambos actores, y
cuya interacción –condicionada por un espacio-tiempo aislado de la
realidad y por ende irreal- no modificará al colectivo a lo interno ni
a cada uno en particular e igualmente no los impactará en el futuro o
en lo sucesivo. La agenda existe previamente porque no ha sido sino
hasta el momento del primer encuentro cuando estos actores comienzan a
conocerse, mas la dinámica propia de este acercamiento administrativo
impide que la agenda se establezca con los estudiantes más allá de
algunos acuerdos menores, propios de accidentes cotidianos. Esa agenda
existe previamente porque nada garantiza que los encuentros continúen
más allá de lo reglamentado, igual como nada existió antes que los
actores mencionados se conocieran e interactuaran. En estas condiciones
el grupo de estudiantes se puede reducir a números y el profesor puede
ser sustituido por alguien que ejecuta o aplica el mismo programa.
“Investigación contingente”
En nuestra planificación los profesores nos vimos en la obligación de
establecer acuerdos y encuentros con nuestros estudiantes,
continuamente, semana a semana. Fue imprescindible el contacto previo,
la relación, el establecimiento en consenso de agendas múltiples,
diversas, colectivas, en procura de espacios y tiempos de trabajo.
Además, la naturaleza del aprendizaje (por proyectos) hizo imposible e
inmanejable el manejo de programas de clases previos a la
investigación, porque era ella misma la que generaba los
requerimientos. Estos requerimientos imprevisibles de alguna manera
pusieron a prueba la capacidad de los profesores y los estudiantes,
pero sobre todo de los primeros, en tareas de investigación que la
misma realidad convertía en vertiginosas. El profesor fue asaltado
continuamente por requerimientos disímiles, extraños a su formación
tradicional, exigiendo una apertura y una disposición a la apertura
desconocida en la educación tradicional, donde el investigador-docente
se ocupa de una investigación cuasi-detenida, cuasi-acabada, y sus
clases devienen, fundamentalmente, en trasmisión de resultados. (Esto
ocurre en el mejor de los casos, porque lo que más conocemos es al
docente que no investiga, esto es, que repite los resultados de otros
que sí lo han hecho.) El docente que investiga en nuestra
planificación, lo hace a un ritmo y a una velocidad a la que la
educación tradicional no está acostumbrada, e incluso, y para complicar
más la situación, a la que no está acostumbrada la investigación
tradicional. La que practicamos, aun de manera accidentada (y
accidental), se parece a la definición de aventura, podemos hablar
incluso de “investigación contingente”.
A este modelo que surgió y nos encontramos de frente al eliminar los
horarios y trabajar de manera decidida en nuestras comunidades, era
natural que no estuviéramos acostumbrados. Históricamente, las
instituciones educativas de occidente no practican este tipo de
investigación. No podíamos esperar que todo saliera bien, empezando
porque la valoración de “bien” o “mal” se puede hacer cuando existe un
parámetro (está bien o mal con respecto a algo), mas el parámetro aquí
no existe o no es fácil de precisar. Me atrevo a adelantar que uno sea
la circulación (fluida o no) de la información en el colectivo de
investigadores implicados en el proceso. A mayor información, mayor
fluidez, menos roces, menos problemas, y por lo tanto, más hincapié en
la investigación misma.
Corresponsabilidad
Nuestra planificación, por otra parte, personalizó hasta un extremo
(casi) desconocido la relación docente-estudiante. Tradicionalmente el
docente está protegido por una relación simbólica de poder: él, el
administrador del tiempo, en todo caso, el representante “en la tierra
y entre los hombres” de la entidad abstracta que administra y regula el
tiempo de los hombres. El que dispone los plazos.
En nuestra planificación, el docente perdió esa aura simbólica de
protección y el estudiante se acercó hasta el punto de, en algunos
casos, “tomar el poder”, de hecho, en colectivo, fijó posiciones y
distribuyó plazos. Ocurrió, además, que el cuestionamiento y la
crítica, que antes se reducía a meras protestas en los pasillos y, en
muy pocos casos, a procedimientos administrativos de los que la
institución recela, calla y esconde, se hicieron constantes, amplios,
algunos muy ruidosos, en forma de asambleas, pronunciamientos, actas.
Los estudiantes comenzaron a exigir lo que la planificación prometía; a
saber, y en líneas generales, una mayor articulación de las unidades
curriculares con proyecto, más atención por parte del profesor, más
responsabilidad. Aconteció entonces que la planificación forzó a los
actores a una práctica que sólo existía, según mi criterio, en
discurso: la corresponsabilidad.
En la educación tradicional la corresponsabilidad en el proceso de
enseñanza-aprendizaje no existe, sencillamente porque el profesor no es
responsable del tiempo ni del programa, ya que ambos son impuestos y se
imponen a la realidad. El programa como el tiempo, existen más allá del
docente y los estudiantes, de modo que la corresponsabilidad es pura y
estrictamente administrativa. Nuestra planificación redujo al mínimo lo
administrativo (estrictamente, el control y la coacción) de modo que
prevaleció lo relacional, lo humano, lo personal y, la
corresponsabilidad necesariamente se personalizó, se humanizó.
Otro elemento sumamente interesante que tiene que ver con la
corresponsabilidad parte del hecho de que en la educación tradicional
el estudiante puede “estudiar solo”, esto es, que el trabajo en equipo
se convierte en una estratagema donde se oculta el que no hace nada
tras el que lo hace todo. Esta situación es abundantemente conocida.
Con nuestra planificación fue casi imposible que hubiera estudiantes
“independientes”, aislados, solitarios, además por el hecho de que la
naturaleza de las actividades llevadas a cabo requerían del concurso de
diversos actores directos o indirectos.
Evaluación colectiva
En la educación tradicional es casi natural la calificación individual,
en nuestra planificación emerge la necesidad de la evaluación
colectiva, vale decir, la evaluación del proceder de todos los
participantes en su conjunto, lo que motivó a una evaluación integral
que estoy seguro no es nada común en la educación tradicional, donde se
manifiesta la majestad del magisterio y el profesor es una institución
prácticamente intocable en su señera posición de dispensador imparcial
del destino.
Debate sobre la educación bolivariana
He llegado a una conclusión: esta planificación dejó al descubierto
nuestras prácticas educativas, borró las fronteras del docente y de los
estudiantes, se extralimitó, construyó otros límites, potenció el
surgimiento de liderazgos y puso en manifiesto una nueva correlación de
poderes. Esto, según lo entiendo, es un aporte extraordinario al debate
de la educación bolivariana. La planificación propuesta crea la
posibilidad cierta y concreta de la “participación protagónica” de los
estudiantes en su proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido,
estoy seguro de que no hemos valorado lo suficiente todo lo que hemos
aprendido.
Por otra parte, hemos construido en un sentido etimológico e histórico
plenos, “academia”. En efecto, la academia en Grecia entendía que la
skhola (de donde viene escuela y ocio) era “tiempo en abundancia”, y la
esclavitud, la a-skhola- era el no tener el honor de disponer del
propio tiempo. En nuestra planificación, con las limitaciones que no
fueron pocas, nos encontramos ante la posibilidad de “auto-organizar el
tiempo” y no lo hicimos de manera individual, como lo entiende la
sociedad de la información que crea comunidades virtuales de hombres y
mujeres abstractos y solitarios, pese a una cámara y micrófonos que
crean la ilusión de cercanía sin contacto; sino, antes bien, de manera
colectiva.
Modelo de país
Modestamente hablando, pero asumiendo la responsabilidad de investigar
y ahondar más en ello, con nuestra planificación ensayamos lo que sería
un modelo de país, cuyos ciudadanos en colectivo rompen su relación con
el tiempo capitalista del “hombre económico” para construir el tiempo
colectivo del socialismo, esto es, el de unas nuevas relaciones donde
predomine lo relacional, la convivencia, la cooperación.
Desnudos ante los otros
Pero nuestra planificación también nos descubrió lo que somos,
evidenció nuestras limitaciones profundas para el trabajo en equipo,
descubrió el individualismo, la mezquindad, incluso la violencia.
Somos, lo sabemos, pequeñas bombas de tiempo. Creo que la planificación
nos hizo vernos más de cerca, más adentro. Creo que de ahora en
adelante seremos mejores o peores, pero no volveremos a ser los mismos.
Nos vimos cara a cara y muchos no nos gustamos. De esto habrá que
aprender, tragar grueso, y reconocer que quedamos desnudos ante los
otros y lo que puede a veces ser casi intolerable, ante nuestros
estudiantes. Nos toca una revisión. Incluso, creo, un acto de
contrición.
En el modo tradicional, el horario nos exculpaba de relacionarnos con
nuestros colegas más allá del café de la mañana y la última noticia. La
autonomía de cátedra, el “yo hago lo que sea y a nadie le importa”, era
una reducción, casi una fortaleza, una forma de aislamiento y soledad.
Evidentemente, eso ha sido cuestionado por esta planificación: el
proceder del docente ha quedado al descubierto. Lo que viene es la
construcción colectiva y a profundidad de los contenidos programáticos
de las unidades curriculares, que ya fueron “abiertas” por las
circunstancias, por los requerimientos, por las necesidades a que
fueron sometidas por la realidad, y no tanto ellas como nosotros
mismos, profesores y estudiantes.
Simón Rodríguez reclamaba formar republicanos para la República, el momento actual no exige menos. La planificación nos pide cooperación, solidaridad, participación y protagonismo. Y hemos descubierto, y no lo digo con dolor sino esperanzado porque emergió de lo hondo y muy propio de cada uno de nosotros, ese Leviatán dormido que bien podía seguir hasta nuestra muerte domesticado por la costumbre y ni siquiera rozado por nuestros discursos anticapitalistas.
Aunque no estemos cerca de ese hombre que requiere el “Socialismo del Siglo XXI”, nos encontramos, sí, más cerca, acaso, opino, a esta apuesta aventurera y muy riesgosa de construir en democracia y libertad una forma de autoorganización colectiva del tiempo.