En este trabajo se hace un balance de la implantación de la “matemática moderna” en la Educación Secundaria venezolana a finales de la década de 1960. Este balance se hace desde la perspectiva de la teoría de las decisiones culturales (Bonfil-Batalla, 1984), la cual es complementada con la concepción del currículo como forma de “gobierno” (Bampi, s.f.). Desde esta perspectiva se considera el currículum y las propuestas curriculares como objetos culturales y las decisiones acerca de su adopción como decisiones culturales. Estos objetos son elaborados y las decisiones tomadas por seres humanos en contextos sociales determinados. Comprender este complejo proceso demanda conocer esos contextos. Es necesario aclarar, antes de continuar, que este estudio se centra en el currículo oficial, tal como es presentado en los programas de estudio oficiales (Posner, 2005).
Desde el enfoque descrito en el párrafo anterior, la adopción de la “matemática moderna” en la década de los años de 1960 por parte del Gobierno de Venezuela es caracterizada como una toma de decisiones ajena sobre objetos culturales ajenos, es decir, como un acto cultural enajenado. Esa toma de decisiones llevó a la introducción de cambios en las políticas y prácticas educativas como forma de “gobierno”, las cuales tienen que ser consideradas en relación con eventos políticos en América Latina, la situación económica y política del país, el estado del desarrollo de la comunidad matemática y la organización del sistema escolar como elementos del contexto. Todos esos aspectos son tomados en cuenta en este estudio. Por el contrario, los autores que han escrito sobre la reforma educativa que llevó a la implantación de la “matemática moderna” en Venezuela (Orellana, 1964, 1980, Rodríguez, 1970 y Sánchez, s.f.) han ignorado los aspectos antes señalados.
América Latina vivió una época muy convulsionada políticamente en las décadas de 1960 y 1970. En esos años surgieron movimientos revolucionarios o de liberación en diversos países del continente. Algunos de estos movimientos llegaron al poder violentamente y otros pacíficamente por la vía electoral. En otros países se instalaron férreas dictaduras. Por otro lado, muchos países latinoamericanos eran mono-exportadores de materias primas, como cobre, hierro, y petróleo, esta condición económica hizo que aumentara su importancia durante la Segunda Guerra Mundial. La combinación de la situación política y la económica convierten a nuestro continente, en especial más de una década después de finalizada la guerra, en una arena donde se libró tanto la batalla contra el comunismo dirigida desde Estados Unidos, como la batalla entre ese país y Europa por el control de los llamados mercados “marginales”. El economicismo se impuso como ideología dominante y promovía la planificación, al estilo estadounidense, como la vía para alcanzar el desarrollo, donde la educación jugaba un papel predominante. Se instauró entonces una visión hegemónica que dominó todos los ámbitos de la vida nacional e internacional en América, la Alianza para el Progreso, la Organización de Estados Americanos, las Fundaciones Ford y Rockefeller, entre otros, trabajaron activamente a favor de su imposición.
El planeamiento educativo y el diseño curricular se convirtieron en la panacea para resolver todos los problemas de la educación y sirvieron de apoyo a los intentos de poner la educación al servicio del desarrollo económico. Fueron creados organismos especiales para hacer más efectivo el transplante de la visión hegemónica en educación y ciencias, por ejemplo el Programa Regional de Desarrollo Científico y Tecnológico, y la ayuda financiera y técnica fue impuesta a nuestros países para llevar adelante reformas educativas diseñadas en la Metrópoli. El cientificismo cobró fuerza como elemento constituyente de la concepción economicista de la educación. En ese contexto, las matemáticas pasaron a jugar un papel relevante, como uno de los principales soportes del cientificismo. En particular se trataba de una versión de la “matemática moderna” elaborada en los Estados Unidos, principalmente bajo la influencia de School Mathematics Study Group (SMSG), creado por la American Mathematical Society en 1958 (Kline, 1976), la cual fue adoptada como internacional. Esta nueva visión requería romper con las formas tradicionales de enseñanza de las matemáticas, con el formalismo clásico basado en la geometría euclidiana. Se asumía como premisa que se mejoraría la enseñanza de las ciencias, incluyendo las matemáticas, actualizando los programas de secundaria con los últimos avances científicos (Kemmis, 1988). Las “matemáticas modernas” se convirtieron así en uno de los soportes de la visión economicista-cientificista de la educación. Estas nuevas matemáticas serían adoptadas por las agencias gubernamentales y no gubernamentales como el ideal para suplantar en nuestros países las matemáticas clásicas. Se impone entonces desde el Norte, con el consentimiento de la mayoría de nuestros políticos y educadores, la necesidad de llevar adelante reformas curriculares que facilitaron el transplante de la “matemática moderna” a toda la América Latina.
En nuestro país hubo muy poca resistencia a la “matemática moderna” y no surgieron alternativas propias a esa propuesta. Algunos profesores de la Facultad de Ciencias de la UCV, como Raimundo Chela, manifestaron individualmente ideas contrarias al enfoque estructuralista inspirado en el estilo del grupo Bourbaki (Planchart, 2000). El único libro elaborado bajo un enfoque diferente al bourbakiano fue una traducción de un libro del proyecto curricular School Mathematics Project (1972) de Inglaterra, el cual tuvo muy poco impacto en nuestro país.
La dependencia de Venezuela en el diseño de políticas educativas es tan marcada que no fue sino hasta después que surgió el “back-to-basics” en los Estados Unidos como respuesta a la “matemática moderna”, que se planteó una revisión de los programas de estudio de Matemática implantados en la década de 1960. Esta nueva reforma, realizada a mediados de los años de 1980 bajo el auspicio de la UNESCO, llevó a la modificación de los programas de Matemática de los nueve grados de la recién creada Educación Básica y dejó intactos, hasta 1991, los programas de esta asignatura para los dos años de la Educación Media Diversificada y Profesional. En ese año los programas sufrieron algunas modificaciones y desde esa fecha están aún vigentes.
El presente trabajo está organizado en cinco partes. En la primera parte se presenta un esbozo de la realidad política y económica de América Latina durante la década de 1960 y comienzos de los años 1970. La segunda está dedicada a una presentación de la situación económica y política de Venezuela a finales de los años de 1960. En la tercera parte presento una breve descripción de la evolución de la comunidad matemática venezolana. En la cuarta parte entro en detalles acerca de la versión de la “matemática moderna” que se implantó en Venezuela. Por último, presento unas conclusiones.
El contexto latinoamericano
Como señalé en la introducción, para comprender la implantación de la “matemática moderna” en Venezuela, es necesario conocer cual era la situación de América Latina, en especial en el ámbito de las políticas y prácticas educativas, en las décadas de 1950 a 1970. Porque el transplante de las nuevas matemáticas no fue un hecho aislado, las reformas educacionales que llevaron a la implantación de este nuevo enfoque en la enseñanza de dicha asignatura eran parte de un paquete más grande de políticas y prácticas hegemónicas impuestas desde afuera y aceptadas dócilmente por nuestros gobiernos. Primero haré referencia a una serie de eventos que llevaron a, o facilitaron, la adopción de esas políticas y prácticas. Segundo, presentaré brevemente algunos hechos relevantes acerca de la situación política y económica de Nuestra América para la época. Por último, cierro esta sección con unas conclusiones.
A partir de mediados de la década de 1950 se comienzan a crear las condiciones para la diseminación de una visión homogénea sobre la relación entre educación y desarrollo socio-económico. Uno de los medios para imponer esa visión hegemónica fueron las reuniones, seminarios, conferencias, etc. La lista de eventos es larga, enumeraré algunos de ellos. Se realizó el Seminario Interamericano de Educación Secundaria en 1955 en Santiago de Chile. En 1958 se realizaron el Seminario Interamericano de Planeamiento Integral de la Educación y el Congreso de Educación ambos en la ciudad de Washington. En 1961 tuvieron lugar una reunión promovida por la Alianza para el Progreso y la Primera Conferencia Interamericana de Educación Matemática, la cual fue financiada parcialmente por la National Science Foundation de los Estados Unidos. En 1962 se realizó la Conferencia sobre Educación y Desarrollo Económico. El año siguiente se sostuvo el Tercer Encuentro Interamericano de Ministros de Educación y se realizó, en agosto de 1963, la Conferencia sobre Enseñanza de las Matemáticas en las Escuelas Secundarias en Trinidad. En 1966 se llevaron a cabo la Conferencia de Ministros de Educación y Ministros Encargados del Planeamiento Económico de los Países Latinoamericanos y del Caribe, y la Segunda Conferencia Interamericana de Educación Matemática. El 4 de abril de 1967 se produce la Declaración de los Presidente de América en la ciudad de Punta del Este, Uruguay. En 1968, se celebró del 15 al 22 de febrero en la ciudad de Maracay, Venezuela, la V Reunión del Consejo Interamericano Cultural (CIC). Siguiendo con la cadena de eventos, en 1969 se dio inicio al Proyecto Multinacional de Especialización en Currículo de Educación Primaria en el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio, en Caracas, el cual fue trasladado a la Universidad Simón Bolívar, en esta misma ciudad, y duró hasta 1974. El proyecto equivalente para la Educación Media se localizó físicamente en la Facultad Interamericana de la Universidad Federal de Santa María en Brasil. En este mismo año se dio inicio al Proyecto Interamericano de Libros de Texto para Matemática y Ciencia para la Escuela Primaria, en El Mácaro, Maracay, Venezuela.
Todo el esfuerzo puesto en promover la nueva visión de la educación requería, para su implantación, de una serie de medidas. En la Declaración de Presidentes de América, aprobada en 1967, en la reunión de Punta del Este, se reconoce la “… necesidad de aumentar la eficacia de los esfuerzos nacionales destinados a la educación, adecuar los sistemas educativos a las necesidades del proceso de desarrollo e impulsar la cooperación internacional en materia educativa” (Allard, 1978, p. 3). Hacia falta crear el marco jurídico que facilitara esa cooperación internacional, entiéndase de los Estados Unidos con el resto de América. Por tanto, en ese mismo año fue modificada la Carta de la Organización de Estados Americanos, en particular el Artículo 46, donde se declara que “... los Estados miembros cooperarán entre sí para satisfacer sus necesidades educativas” (citado en Allard, 1978, p. 4).
Una vez creado el marco jurídico que facilitaría la “cooperación” entre los países de América, era necesario crear instancias, organismos, programas, etc. que la hicieran efectiva. Por ejemplo, en la V Reunión del Consejo Interamericano Cultural (CIC) se aprobó la denominada Declaración de Maracay y se estableció el Programa Regional de Desarrollo Educativo (PREDE) y el Programa Regional de Desarrollo Científico y Tecnológico (PRDCYT). El principal objetivo del PREDE era “promover la integración latinoamericana por medio de la educación” (Allard, 1978, p. 6). Uno de los elementos de esa visión sobre la que se proponía la integración, era la adopción del modelo estadounidense de planificación. Tenemos que,
“En todos los diagnósticos realizados en la década de 1960 se ponía también especial énfasis en el planeamiento como herramienta de racionalización de todo el sistema educativo y de identificación de sus objetivos y sus relaciones con los demás sectores sociales del desarrollo global.” (Allard, 1978, p. 5)
Además de las conferencias, reuniones, etc. y de la adecuación del marco jurídico internacional y la creación de nuevos organismos, las publicaciones fueron usadas científicas para divulgar la visión hegemónica de la educación, la ciencia y la tecnología, y su papel en el desarrollo socio-económico de toda la América Latina. Caso notorio lo constituyen las monografías publicadas por el Programa Regional de Desarrollo Científico y Tecnológico de la Secretaría General de la Organización de Estados Americanos. Estas monografías fueron publicadas en cuatro series: matemática, física, química y biología. En la serie de matemática se publicaron más de treinta títulos diferentes. No es una casualidad que el primer número de esa serie fuera una traducción al español de una publicación del National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), de los Estados Unidos, titulado La revolución en las matemáticas escolares. En esta monografía se recogía una selección de conferencias dictadas en diferentes regiones de los Estados Unidos por miembros del NCTM con la finalidad de promover la adopción de la “matemática moderna” en ese país. El primer asesor técnico de la serie de matemática fue el matemático argentino Manuel Balanzat, por otro lado tenemos que la mayoría de los autores eran matemáticos de Argentina y Brasil, lo cual podríamos tomarse como evidencia de que en estos países se encontraban las comunidades matemáticas más desarrolladas del continente en la década de 1960, excluyendo a Estados Unidos y Canadá. Balanzat estuvo un tiempo en Venezuela e incluso presentó al país en una de las conferencias interamericanas de educación matemática. Otro asunto importante es el público al que estaban dirigido esta serie de monografías. En un mensaje a los lectores al principio de la Monografía No. 4 (Babini, 1967), se declara que: “(...) Desde sus comienzos, estas obras se destinaron a profesores y alumnos de ciencias de enseñanza secundaria y de los primeros años de la universitaria, (...)” (pp. iii-iv). Queda claro que se buscaba proveer a docentes y estudiantes de material bibliográfico que le permitiera “enculturarse” en las nuevas matemáticas. En Venezuela, las monografías número 2, 4, 5 y 6 aparecieron entre la lista de bibliografía recomendada en los programas de estudio oficiales de Matemática para el Primer y Segundo años del Ciclo Diversificado. Sin embargo, el nivel de estos materiales era considerablemente elevado tanto para los profesores como para los estudiantes de secundaria. Tal vez por ello es que más adelante se cambia el público al que están dirigidas las monografías. Por ejemplo, en la Monografía No. 20 (Engel, 1978), se afirma que “(...) Desde sus comienzos, estas obras se destinaron a profesores y alumnos de los primeros años de la universidad; (...)” (p. iii).
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