La necesidad de continuar avanzando en la formación del nuevo republicano, requieren profundizar los cambios que desde la educación sigue planteado en la Venezuela de hoy. No obstante, ante esta situación, el educador, Maestro, profesor, docente, y la escuela, no logran salir de la encrucijada de continuar sus viejos, obsoletos y hasta cómodas practica docente, donde se reproducen las condiciones para la dominación, sumisión apegándose a la enajenación de un pensamiento que favorece los valores del capitalismo o por el contrario asumirse como un sujeto de su praxis pedagógica. Todavía se resiste aun por inercia o rigidez a saltar al nuevo escenario.
Asumirse como sujeto de su actividad educativa, requiere de un proceso de profunda transformación interna, que partiendo de un conflicto cognitivo abrir los espacios para el escenario de la construcción de nuevos saberes, que lleve a enfrentar con éxitos nuevas situaciones, haciendo realidad su participación activa para la tan esperada construcción colectiva y participativa.
Ese saber pedagógico, conformado por los conocimientos construidos de manera informal , formal por los propios docentes con sus valores , su ideología, actitudes y expectativas, sus creaciones que se dan dentro de un contexto histórico cultural, producto de la interacción ente ellos y la realidad.
En ese sentido, consolidar ese nuevo saber pedagógico, pasa por incorporar la interdisciplinariedad como enfoque filosófico y de trabajo, que les permita tener una visión más integrada del conocimiento que a su vez permita ampliar el horizonte haciendo posible una educación mas cercana y humana.
Si bien es cierto y la experiencia de la practica educativa nos señala, que el docente se encarga de la trasmisión de un saber que no le pertenece, que no es de su producción, es un saber que le es dosificado para un consumo casi que obligado y muy a pesar de la existencia de creaciones e innovaciones en el campo pedagógico no logra incorporar el proceso y resultado de su aportes en su praxis educativa, en su discurso, debido entre otras elementos al coto cerrado que continua siendo la estructura organizativa de las instituciones educativas en sus diferentes niveles y modalidades; precisamente por la falta adecuada de espacios para la discusión, para la elaboración teórica y practica, que también se debe a la falta de cultura del docente para ejercitar el pensamiento divergente que lo lleve a realizar planteamientos que desde lo teórico sea capaz de generar nuevas situaciones en procura de transformar el ritual en el que se ha convertido el proceso educativo; por el contrario es imprescindible buscar los espacios que permitan al docente incorporar la producción de su saber, producto de las contradicciones y la discusión del docente para lograr enfrentar con éxito los actuales desafíos de la educación del siglo XXI.
Siguiendo esta idea, es de destacar, que la conformación de los equipos pedagógicos, los círculos de acción docente o los colectivos de formación docente, constituyen una herramienta de gran envergadura para asumir una nueva forma de trabajo con el enfoque de la interdisciplinariedad, el cual es una alternativa humana y políticamente valida ante el parcelamiento disciplinar y la división social del trabajo docente, el cual no corresponde como pareciera a causas a lo interno del proceso educativo, todo lo contario coincidiendo plenamente con lo expuesto por Carlos Lanza, citado por Millán , L (2005), “podemos afirmar que la cuestión disciplinaria, lejos de ser un simple problema epistemológico, pedagógico es principalmente un problema político y en necesaria vinculación con la conciencia política que nos circunda”, necesitando continuar con el avance de la ruptura con la visión disciplinaria que significa y nos muestra el avance hacia la emancipación humana, la liberación de su pensamiento, rompiendo los esquemas tradicionales que amarra a los docentes en el que hacer de la lógica del capital.
En consecuencia, la interdisciplinariedad, mas allá de buscar reacomodos de simples interacciones entre disciplinas, se inscribe en la lucha por liberar al docente y al ser en general de la enajenación de su pensamiento y de su accionar, que se prolonga hacia la enajenación en el aula, lo cual impide abordar la realidad mas allá de lo estrictamente normado; de allí que estos equipos están llamados a través de la interdisciplinariedad, a crear una instancia que posibilita la revisión conceptual, la duda como estrategia luminosa, la interpretación conceptual, comprensiva y descriptiva de la realidad estudiada, transformando el saber, hacerlo polifacito, interdisciplinar, como también es imperativo educar a los educadores.( Morín,)
En el caso especifico y ante la interrogante ingeniosa e instigadora de Carlos Marx en su tesis sobre Feuerbach de ¿Quién educara a los educadores?, surge la oportunidad para que sean los propios educadores protagonistas de su propia formación, que partiendo de sus dudas y contradicciones sean capaces de forjar un nuevo pensamiento y así parafraseando a Edgar Morín “regenerar la enseñanza. Son educadores que poseen un fuerte sentido de su misión” para volver a “convertir la enseñanza en una tarea política por excelencia generando estrategias para la vida”
La construcción del nuevo saber pedagógico no se caracteriza por la linealidad, no es una acumulación de conocimientos, sino que la propia dinámica y complejidad de su actuación contribuye a ese proceso de elaboración del saber, como expresión de la cultura y de los contextos sociales, políticos inclusive históricos.
Aunado a los anteriores ideas, es evidente, que ante lo expuesto, los equipos pedagógicos, se plantean como una estrategia para la formación docente, deben ser equipos de reflexión y acción determinantes que se conviertan en un espacio privilegiado en la formación permanente de educadores del centro educativo; es un espacio concebido para la discusión, el encuentro dialógico, la construcción polémica teniendo que ver con el pensar críticamente la praxis educativa.
El docente debe perder el temor a equivocarse como lo explica Aslolfi “aprender del error, aprender errando y haciendo, tomando el error como fuente de aprendizaje. Del análisis de ellos, de sus causas y de su compresión, se elaboran las propuestas de rectificación: Aprender es arriesgarse a errar”, haciéndose necesario el ejercicio critico de la lectura para generar significados adaptados a los contextos propios de la actividad.
Da allí que, que entre las diferentes actividades y acciones, los equipos de Maestros deben crear una bibliografía pedagógica, ya que las lecturas propositivas ofrecen referentes para comprender lo que hacemos, además de producir informes que suponen elaborar consensos, enfrentar la experiencia y ofrecer referentes para estimular la indagación, el rigor, la capacidad reflexiva, la retroalimentación critica, el dialogo profesional, recordando que la formación acompañada de la innovación y al reivindicación deben articularse entre si; de igual forma, los equipos pedagógicos, deben orientarse a formar educadores sujetos de su propia acción pedagógica, capaces de elaborar programas y métodos para enseñar y aprender, siendo competentes para insertar la escuela en la comunidad.
De esta manera, la misión del equipo pedagógico se enmarca en la construcción de conocimiento pertinente y relevante, que ayude a conformar la comunidad academica, buscando el dialogo entre sus pares para romper las fronteras disciplinarias, potenciando el dialogo entre los mismos, propiciando ambientes pedagógicos para la apropiación del conocimiento por parte del docente, vinculando la teoría y practica, realizando procesos pedagógicos de aprender aprendiendo, formando actitudes y aptitudes muy positivas para la investigación, dicha misión se fortalece a través de: la integración de los núcleos problemicos teóricos, identificación de las principales tendencias teóricas actuales, incorporar la critica argumentativa y al autocritica al proceso de mejoramiento del equipo pedagógico, la sincronización teoría y práctica, la construcción reflexiva, la confluencia de los problemas de interés de grupo, superando el inductismo individual, la creación de nuevos lenguajes críticos, nuevos métodos, nuevos paradigmas, despojando los problemas viejos de sus sentidos, construyendo lenguajes para los desacuerdos.
En consecuencia, manteniendo la óptica de los equipos reflexivos pero activos, la visión de los colectivos pedagógicos se fundamentan en la reflexión critica, en el entendido de que aceptar la critica es desencadenar la argumentación y no la descalificación, de allí que es relevante mantener el debate argumentativo, el rigor epistemológico, el pluralismo epistémico y metodológico, el respeto a las diferencias. Es la cultura del entendimiento proactivo.
Por lo tanto es innegable aceptar el error como parte del proceso investigativo, así como lograr la incorporación plena, integral de los docentes y todos los miembros de la comunidad educativa tal y como la plantea la novedosa resolución 058 del Ministerio del poder popular para la Educación, donde se establece que “el comité académico es la instancia que contribuye a la formación permanente e integral de los ciudadanos responsable y corresponsables de la gestión escolar”, y entre sus funciones esta el “impulsar el proceso curricular según la realidad local, municipal, regional y nacional en el marco del enfoque geohistorico”, además de sistematizar y difundir todas las experiencias e innovaciones de la gestión escolar y educativa.
En fin se trata de formar al docente y a la propia comunidad en la cultura de la participación, donde seguramente con los resultados de los estudios y las propuestas de ese nuevo saber pedagógico, no solo se articularán, sino que de hecho debe incidir en la construcción curricular y la proyección de la institución escolar.
Referencias:
Astolfi, J. “Tres modelos de enseñanza”, en Aprender en la escuela. Santiago de Chile. Dolmen/ estudio. 1997.
Millán, L (2007). Sobre la trans y la interdisciplinariedad. El avance hacia el socialismo y el papel de una educación superior revolucionaria. Mimeografiado. Publicado el 15-08-2007.
Morín, E (1999). Relacionar los conocimientos: el desafío del siglo XXI.
