1. Valores para todos los gustos
La firma del Tratado de Bretton Woods (1944) no sólo estableció las condiciones del nuevo orden económico mundial, con la creación del Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el uso del dólar como moneda de referencia internacional, sino que implico una redefinición de la cultura mundial. En algunos casos este viraje fue de carácter público y en otros muchos, de carácter sinuoso y difícil de percibir a primera vista.
Ello implicó una transfiguración de la perspectiva ética a escala planetaria, que en algunos casos se dio de manera más rápida y en otros –como el mundo árabe o asiático- ha tardado un poco más. Esta perspectiva de análisis es contraria a aquella que define a los valores como únicos y universales. Lo que se entiende por valores universales, son los de la clase dominante, es decir los valores de la burguesía triunfante en la segunda guerra mundial y de la burocracia decadente estalinista. Cada uno de ellos –los valores- tienen su antítesis en la perspectiva del trabajo, de los trabajadores. No significa lo mismo la solidaridad, la justicia o el amor, para los teóricos del capitalismo que para la clase obrera. En consecuencia, los llamados valores universales no son otra cosa que el consenso mínimo ético alcanzado para lograr no solo firmar la paz, sino mantener la gobernabilidad del sistema mundo durante la guerra fría y en la etapa post soviética. La incomprensión de estas premisas ha llevado a confusiones de tal magnitud, que “Ética para Amador” (1991) de Savater (1947 - ), es un texto citado por igual para justificar las contrarreformas españolas o los cambios educativos en Venezuela.
Es urgente y necesaria, la definición y conceptualización de los valores de la sociedad venezolana, la revolución Bolivariana y el Socialismo del Siglo XXI, para romper con la visión unidimensional del mundo. Se trata de subvertir la ética que hace posible la destrucción del planeta por parte de las burguesías para conceptualizar los valores desde la resistencia, el combate y la lucha nuestramericana. El proyecto de independencia nacional y de construcción de la patria grande es también ético.
Y dentro de ella la moral, o las interpretaciones morales. En una sociedad como la nuestra que demanda no sólo romper con la dominación de clase, sino la urgencia de diálogos intergeneracionales es obligatorio el estudio de las turbulencias morales por las cuales atraviesa nuestra sociedad, pero este tema lo trabajaremos cuando abordemos el desencuentro jóvenes-escuela/universidad.
En la sociedad que más nos habla de los valores universales, acaban de despedir a Carole Vance y Kim Hopper, profesores desde hace años en la Escuela/universidad Mailman de Salud Pública de la Universidad de Columbia. La nota de “The Nation” (Marzo, 2014), señal que Vance y Hooper “se enteraron de que estaban perdiendo sus puestos de trabajo porque no habían atraído suficientes fondos de subvención”. Ambos académicos son modelos a seguir de intelectuales socialmente comprometidos y su situación muestra la falsedad de los supuestos valores universales. Los auténticos valores del capitalismo son la ganancia y la explotación. Señala la nota de prensa que “Vance ha realizado un trabajo pionero sobre la intersección de género, salud y derechos humanos”. Por su parte Hopper, “quien divide su tiempo entre Columbia y el Instituto Nathan S. Kline para la Investigación Psiquiátrica, es a la vez un defensor de los sin techo y uno de los estudiosos más importantes del país sobre la falta de vivienda. En realidad son los valores del mercado, para el cual cada ser humano vale lo que tiene… y en este caso lo que atrae a su universidad.
Para cerrar este punto, es válido mencionar las apreciaciones más recientes alrededor de los sucesos en la frontera Rusa. El 14 de marzo de 2014, al salir de la reunión Rusia-EEUU sobre Ucrania y el conflicto con Crimea, el representante norteamericano John Kerry señaló que a pesar de la conversación con el ministro de Relaciones Exteriores ruso, Serguei Lavrov, no se había llegado a un acuerdo, porque lo que estaba en juego eran los acuerdos alcanzados después de culminada la segunda guerra mundial, el orden internacional y los valores propios de esta época. (Sic)

2. Buscando en la cultura las pistas que nos permitan develar lo viejo que se niega a morir y lo nuevo que no termina de nacer
En Dialéctica de la Ilustración (1944) Adorno y Horkheimer nos enseñan que el estudio de la cultura de masas nos permite develar el autoritarismo propio del Imperio Occidental que posibilitó la guerra y el surgimiento del fascismo.
La sociedad actual, como en ningún otro momento de la historia, está sometida a un extraordinario bombardeo de ideología por medio de producciones que se comunican a través de la llamada mass media, que obliga a densas capas de la población a la reconfiguración de imaginarios, visiones, hábitos de consumo, comportamiento moral, etc. Prácticamente ninguna de las producciones culturales que se distribuyen y exponen a escala mundial son neutras.
Cuando afirmamos el papel de soporte en la dominación global de la producción cultural divulgada través de los medios de comunicación de masas, no procuramos plantearnos que debemos encapsularnos en una burbuja. Desde la perspectiva de la lucha de clases lo que se procura es que nos aproximemos a este fenómeno de finales del siglo XX y comienzos del XXI, con una mirada crítica, aprendiendo a desentrañar sus mensajes y modelo cultural implícito.
Me dirán mis amigos y colegas, que con este discurso y advertencia no solo les estoy haciendo perder la inocencia a los menos politizados sino que con ello, le estoy quitado la magia a producciones bien hechas y divertidas como, por ejemplo, The Croods (2013). Pues déjenme decirles que la disfrute y reí con ella, pero cuando la analizo me doy cuenta que esta producción “infantil”, está en la línea de las películas que procuran hacer creer a los más pequeños que siempre ha existido un solo modelo de familia, la familia burguesa. Un niño(a) que no calce en ese modelo de familia, sería en términos foucultianos (1974-1975) un anormal. Ese es el kid del asunto, mirada crítica de las expresiones culturales para poder quitarles o mitigar su carga de domesticación, hasta que se logre la derrota del complejo industrial militar y el aparato educativo cultural que domina el mundo.
Es necesario usar el arte para de manera creativa pensar y analizar nuestras sociedades. La famosa trilogía tres colores de Krzysztof Kiéslowski es un buen ejercicio cinematográfico para entender cómo se concretan hoy los ideales de la revolución francesa. Usando los colores de la bandera gala, este cineasta trabaja la libertad, la igualdad y la fraternidad mediante los filmes que llevan por nombre sus colores: azul (1993), blanco (1994) y rojo (1995). La soledad, el retorno a las raíces, los límites de la libertad personal son abordados de manera magistral. Un ejercicio similar debiéramos hacer para estudiar, analizar, comprender y debatir que significa el emerger de la democracia participativa y protagónica en la sociedad venezolana, que pueda ser extrapolada para la relación escuela/universidad/comunidad donde visualicemos lo que hacíamos, lo que se hace y, tal vez plantearnos más claramente, los desafíos que debemos asumir colectivamente en el futuro.

3. La calidad de la educación en el nivel aula-plantel/comunidad
En los anteriores trabajos aborde los niveles (a) aula y (b) aula-plantel. En esta oportunidad nos corresponde trabajar el nivel plantel/comunidad. Entendida la comunidad en dos planos, la de entorno a la escuela/universidad y, el municipio como instancia político administrativa. Cada uno de estos planos tiene particularidades y especificidades de abordaje, que deberían complementarse y, la escuela/universidad está llamada a favorecer esta convergencia.
Este es un nivel pedagógico, con fuerte relación respecto a la articulación conocimientos/saberes y cotidianidad comunal, experticia técnica y tecnologías apropiadas al medio, desarrollo del nivel de conciencia política y ciudadana, expresadas en las formas organizativas y de participación y, fundamentalmente en una noción de educación más allá del aparato escolar.
En este nivel, se expresan con fuerza las tensiones entre dos visiones de mundo y sociedad: la del socialismo democrático versus la del capitalismo. En la medida que se avanza en la construcción de hegemonía para el cambio, el capitalismo muestra su rostro más autoritario. Navarrete (2013) en “El Fascismo, Vanguardia extremista del capitalismo” nos dice “el fascismo es una ideología, una variante extrema de la cosmovisión burguesa; es (ha ido y puede ser) un régimen, incluso un gobierno en particular; es un modo, un estilo de ejercer el poder y es también, por supuesto, un modo de hacer política” (p.10). Hoy el fascismo recorre las calles y comunidades de entorno a las instituciones educativas, cuya derrota pasa por el hecho que los educadores y los centros educativos tomen la ofensiva, explicando sus riesgos y planteando claramente la alternativa el modelo político de democracia participativa y protagónica, fundamentada en la Constitución de 1999.
Pero más allá de la coyuntura, es necesario tener claro que en este nivel se concreta la tipología de sociedad y modelo productivo que tiene el país y/o el emerger de lo nuevo. Aunque en futuros artículos trabajare por separado cada uno de los componentes de este nivel, me atreveré a delinear algunas pincelas en este momento.
La nueva sociedad que se aspira construir, se prefigura en las instancias y los órganos de poder popular en plena implementación; llámense consejos comunales, mesas técnicas, sindicatos clasistas, consejos estudiantiles revolucionarios, etc. Y el modelo productivo en las pequeñas asociaciones de productores, empresas de producción social, cooperativas, allí donde existan o allí donde es posible implementarlas.
En este nivel, las asociaciones productivas comunitarias seguramente van a estar conformadas por padres y representantes, ex alumnos o en algunos casos estudiantes de las propias instituciones. Estas formas asociativas debieran ser los proveedores naturales de servicios, bienes y productos a los centros educativos. Una escuela/universidad, liceo o institución educativa de cualquier tipo que le compre a proveedores externos, cuando en la propia comunidad pueda conseguir los productos, bienes o servicios, es una escuela/universidad que no apuesta por la construcción de una nueva sociedad. En contraparte, los productos, bienes y servicios que se generen en la comunidad deberían ser resistentes, duraderos, ecológicamente amigables, sanos para el consumo, es decir, también deben expresar esa otra forma de entender la relación producción-comunidad.
Las instituciones educativas tienen un desafío enorme en este terreno, modelando procesos y contribuyendo a los procesos de educación comunitaria, a la par que se transforman en sus dinámicas internas de gestión, administración y relacionamiento. Inevitablemente una escuela/universidad que trabaja otro tipo de gerencia que demandan los actuales tiempos, es un centro educativo que comienza a pensar en el modelo de gobierno interno de pirámide invertida, donde el poder lo tengan las mayorías que interactúan con la institución.
Cada escuela/universidad, aldea universitaria, liceo o núcleo educativo debiera tener un inventario de información que nos diga (a)problemas locales con posibilidades de resolverse a corto, mediano o largo plazo; con esfuerzos de la propia comunidad o externos; (b)instituciones que funcionan en la comunidad, puestos de empleo, vacantes o posibilidades de expansión de empleo con los perfiles profesionales que se requieren; (c)empresas y formas asociativas productivas existentes; (d)censo familiar, con registros de prosecución o abandono escolar, empleo o desempleo, recurso calificados en jubilación o empleo por su propia cuenta, para citar solo algunos elementos que toda escuela/universidad que apueste por la calidad educativa, debiera tener.
Ese trabajo lo puede realizar con sus propios alumnos y profesores y, su existencia o no, sería un elemento a evaluar, supervisar y acompañar. Pero no se trata de simples inventarios, sino de procesos que posibiliten mayor involucramiento con la comunidad día a día. Claro está, ello demanda un esfuerzo de los profesionales de la docencia y quienes coadyuvan al hecho educativo, involucramiento que debe ser acompañado de una política de dignificación del docente.

4. Las instituciones educativas y su paradigma de saber-poder
De la escuela/universidad como un lugar de enunciación de singular importancia, para el desarrollo de los cambios culturales, científicos y hasta organizativos de la comunidad hasta la década de los setenta, pasamos a una escuela/universidad como enclave para “satélites” laborales.
Por supuesto que ello no fue responsabilidad de los docentes. Fue el resultado de una política de Estado de desestructuración del personal docente, colocando en los puestos de trabajo a maestros/profesores que vivían en comunidades lejanas, que además tienen otro u otros empleos para completar el sueldo y que no hacen vida en la comunidad donde está el centro educativo. La solución no puede ser represiva ni administrativa, sino integral y de procesos, consensuada con los docentes y procurando alcanzar cada vez más, mayores niveles de justicia laboral.
En el documental la educación prohibida (2012) http://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc , se nos dibuja una crisis de la escuela/universidad y fundamentalmente de la escuela/universidad pública, de tales magnitudes que, a pesar de decir muchas verdades, resulta un arma útil para los neoliberales, quienes bajo los argumentos de alcanzar una educación de excelencia, terminan diciendo que eso tiene un enorme coste y debe ser pagado por los ciudadanos. Jurjo Torres Santome me advertía sobre la necesidad de mirar el documental con cuidado y Luciana Vásquez (2012) escribía un artículo de crítica al mismo en http://www.lanacion.com.ar/1524276-detras-de-la-educacion-prohibida, al cuál yo sólo le agregaría, que extrañamente el documental que revoluciona los debates educativos a escala continental, no hace mención de ninguna de las iniciativas de inclusión que se realizan en la región, especialmente en los llamados países progresistas y en revolución. Las misiones educativas en Venezuela que permitieron pasar de una matrícula universitaria de 780.000 estudiantes a 2.600.000 no aparecen en el documental.
Lo que si deja claro el documental, es que las sociedades a nivel mundial, están colocando en tela de juicio la pertinencia de lo que se aprende en la escuela/universidad. Y esto tiene mucho que ver con los ciclos de obsolescencia del conocimiento, algo que ya mencionamos pero que estaremos trabajando en distintos artículos.
Los maestros/profesores de nuestra generación y las que le precedieron, ejercían la docencia en el marco de procesos de larga duración del conocimiento. En el caso de Venezuela, un docente se puede jubilar a los 20 años (medio rural, frontera, prisiones o difícil acceso) o 25 años (urbano). Este profesional tenía la certidumbre de que aquello que enseñaba seguiría teniendo plena vigencia por muchos años más. Con la revolución tecnológica partir de los noventa, los ciclos del conocimiento científico, social y comunitario varían a una velocidad tan vertiginosa, que a veces pasan dos o tres ciclos de renovación informativa trascendente, sin que ello impacte a los programas ò al currículo formal.
Respuestas a estas demandas sociales las seguiremos trabajando, especialmente cuando toquemos el tema de la formación de los docentes. En este nivel, es necesario destacar que en la escuela/universidad del siglo XXI, los maestros/profesores y los decisores tienen la presión social permanente, sobre la vigencia y capacidad de renovación de los contenidos, prácticas y saberes que se imparten en ella. Uno de los factores que contribuye a estimular esta presión social es el creciente acceso a las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), que posibilitan la democratización y socialización extra escolar del conocimiento de vanguardia. Los padres y representantes ya no son actores pasivos ante el conocimiento, sino sujetos que demandan que las instituciones educativas vayan dos pasos adelante del resto de la sociedad. Esta tensión no debe resolverse con un mayor encierro de la escuela/universidad, que como un avestruz profundice la noción de enclave, sino con apertura y desarrollos de procesos de actualización académica mucho más agiles. En esta labor el docente no puede estar sólo, se requiere una política de Estado para enfrentar una demanda de dimensiones no locales, sino nacionales y globales.
Para ello, la educación debe trabajar para romper con la relación saber-poder del conocimiento, expresada en autoritarismos docente/alumno, docente-directivos/comunidad, autoridades educativas/educadores de base. Eso no se supera mediante declaraciones de principios, ni decretos, sino con debates, prácticas y reflexiones pedagógicas compartidas sobre las experiencias a partir del aula y de la relación aula/plantel. La necesaria elevación de la conciencia crítica del magisterio en esta etapa, después de décadas de despolitización sectorial, es el secreto para generar la revolución educativa que alcance los mayores niveles de calidad educativa con pertinencia social.
Ayers y Tanner (2013) en el hermoso texto titulado “Enseñar un Viaje en Comic” así como en el texto que se tradujo y publicó el Centro Internacional Miranda (CIM, Ayers, 2013) titulado “Enseñando par la Libertad: compromiso moral y acción ética en el salón de clases” trabajan este tema, desde una perspectiva heterodoxa, que entiende la inclusión educativa como confluencia de sujetos en el hecho pedagógico, es decir, maestros, comunidad trabajando de manera mancomunada en la transformación de la escuela/universidad y la realidad del entorno, no sólo en términos materiales sino fundamentalmente en términos culturales.
Por ello, es tan importante la implementación y/o consolidación de modelos de gestión educativa que incorporen a las comunidades, cuidando que la presión de esa nueva realidad no desdibuje la actividad central de la escuela/universidad. La escuela/universidad debe trabajar con el consejo comunal, con las organizaciones de base y del poder popular, incluso con los instrumentos políticos del cambio, pero las instituciones educativas tienen su función social que no pueden dejar a un lado. Se trata de cumplir nuevas tareas, manteniendo las que le son inherentes, pero transformándolas de manera continua.

5. Proyectos comunitarios y Banco de Problemas
Al comandante Chávez le gustaba advertir que “en los detalles está el diablo”. Cuando se implementa una estrategia de transformación educativa es importante estudiar, valorar y ponderar todas las aristas que se asocian a su implementación. No pueden quedar cabos sueltos. Es muy importante tener en cuenta que el método educativo de proyectos comunitarios, independientemente del nivel o subsistema educativo del que estemos hablando, no es tampoco una tecnología neutra. Tiene su aplicabilidad y utilidad según la perspectiva ideológica que se tenga. Veamos.
El Banco Mundial viene fomentando desde la década de los ochenta el método de proyectos de “mejora” social desde el plano educativo, con antecedentes en los proyectos comunitarios de intervención de la llamada Alianza para el Progreso (1961/1970) y posteriormente de los clubes 5V, para citar solo dos ejemplos. Desde esta perspectiva, el método de proyectos se vinculó a formas “no políticas” de investigación e intervención social, propias de la investigación-acción. El propósito resolver problemas de las comunidades, con el menor costo financiero posible y, fomentando el surgimiento de liderazgos locales asociados a la gobernabilidad propia del modelo político de democracia representativa.
Contra ese enfoque irrumpe Fals Borda (1925-2008) quien venía trabajando con Camilo Torres Restrepo (1929-1966) en nuevos enfoques de las Ciencias Sociales en América Latina y el Caribe. Fals planteó la urgencia de una investigación acción participativa (o militante) que se aproximara a la realidad desde una visión de la totalidad, pero trabajando la transformación de la realidad (particular) y, con ello la construcción de conciencia social critica entre quienes participaran en esta dinámica. Esta redimensión de la investigación resultó(a) especialmente útil para trabajar en comunidades desde un marco de resistencia cultural y antigubernamental.
Al llegar al gobierno, la Revolución Bolivariana postula un modelo de educación asociado a la inclusión educativa y la resolución de problemas. Ello tiene implicaciones profundas en la llamada extensión y o el trabajo comunitario. Asumiendo la convergencia de múltiples metódicas, conducidas por la investigación acción participativa se plantea la necesidad de participar junto a las comunidades en sus procesos de organización, estudio de la realidad, realización de inventarios de problemas y rutas de solución. Y ahí el peso de la tradición de resistencia política y cultural de quienes trabajamos en la IAP, no nos permitió vislumbrar la nueva realidad institucional. Ahora no se estaba fuera del gobierno, sino asumiéndolo, y la visión de resistencia en nichos resultaba insuficiente, había que pasar a procesos de investigación con visión de totalidad. La investigación acción participativa estaba y está llamada a tener un rol protagónico en esta nueva etapa, pero debe ampliar su horizonte epistémico.
Ahora el gobierno y las instituciones del Estado –entre ellas la escuela/universidad- junto a las formas organizativas comunitarias, tenían (tienen) que mapear el país y levantar el plano de los problemas, sus interconexiones y las prioridades de resolución. Las comunidades son sujetos del cambio, no conejillos de indias. Este mapeo orientaría la intervención de estudiantes y comunidad educativa/universitaria. Creemos que ese mapeo apunta a establecer un Banco de Problemas por cuadrantes comunitarios.
De esta manera, se podría realizar un mejor seguimiento, a las actuaciones de los estudiantes que en el marco de proyectos de interacción socio comunitaria, intentan resolver problemas locales. Este seguimiento no se haría desde la nada, sin antecedentes sino a partir de lo actuado por equipos anteriores y sabiendo hasta donde avanzó un determinado equipo; todo ello registrado y sistematizado en el Banco de Problemas. Esto evitaría el eterno comienzo de los equipos de trabajo comunitario, a quienes en la práctica les toca trabajar sin que tengan claros los antecedentes de intervención en esa localidad. También orientaría de manera sustantiva el seguimiento de la resolución de los problemas a través del tiempo.
El Banco de Problemas acabaría con las practicas desestructuradas de equipos descoordinados, así como la praxis académicas de intervención cosmética (pintar una cancha, arreglar una cerca, etc.), que no apuntan a resolver problemas estructurales a partir de la relación dialéctica institución educativa/comunidad.

6. La planeación educativa, los consejos comunales y la construcción de poder popular
En esa misma perspectiva, la intervención educativa en/con las comunidades debe ser a partir de la vinculación de los centros educativos con las instancias del poder popular en gestación (consejos comunales, comunas, mesas técnicas, etc.). En este nivel toda la relación es (1) para romper definitivamente con el pasado (representativo) y abrirle el paso a lo nuevo (participativo) con su impacto en el desarrollo endógeno, (2) para garantizar las mejores condiciones sociales para que los estudiantes puedan ejercer plenamente su ciudadanía participativa en la comunidad y (3) para coadyuvar a la derrota de la pobreza y toda forma de exclusión. El papel de las instituciones educativas en el nivel aula-plantel/comunidad es contribuir a crear espacios comunitarios e institucionales y una nueva cultura de la ciudadanía que posibilite que los estudiantes/alumnos puedan subvertir la realidad al confrontarla.
En ese sentido la planificación escolar debe romper con la lógica de asignarles deberes a los padres y representantes para los actos culturales, la realización de carteleras, la celebración de cumpleaños o efemérides. Es urgente dar el salto a un modelo en el cuál estos “nuevos incluidos” contribuyan en mayor medida a los procesos de planificación del acto pedagógico, por lapso, grado, etapa, subsistema y sistema, en la realidad concreta donde está esa institución educativa.

7. El municipio escolar, los órganos municipales de educación y las universidades municipales
En este punto me voy a atrever a plantear ideas novedosas, de vanguardia. Son ideas para debatir y pensar la transformación educativa de cara la calidad de la educación.
Una escuela/universidad abierta invita de manera continua a los padres y representantes, así como a los trabajadores a participar en sus procesos. Esto implica un redefinición del papel de las instituciones educativas en cada municipio y sus niveles de articulación. Estoy convencido que hay que municipalizar la gestión de la educación. No estoy hablando de una transferencia de competencias a las Alcaldías, pues las instituciones educativas estarían sujetas a los vaivenes de la correlación de fuerzas locales. Me refiero a una iniciativa que estaba en la teleología del concepto de municipalización que impulso el comandante Chávez. Se trataría de crear instancias de coordinación de la política de todo el sistema educativo a escala municipal, como se ha pretendido con los Sub comités territoriales pero como órgano de planeación local, con decisiones supervisadas por los ministerios pero de carácter vinculante. A esta instancia la denomino genéricamente el Consejo Municipal de la Educación.
Una instancia como ésta, debiera estar conformada por la máxima autoridad de cada una de las instituciones educativas que hacen vida en el municipio, vocerías de los estudiantes de cada etapa del subsistema educativo, vocerías de los egresados universitarios de/en la localidad, vocerías de los trabajadores de la educación y de los consejos comunales. Esta instancia nombraría una comisión operativa que reuniría las propuestas de orientación educativa y se las presentaría anualmente a los Ministerios de Educación, que son los órganos rectores en la materia, quienes además tendrían representantes en dicha instancia. Posiblemente al comienzo surjan los naturales choques de visiones y prioridades pero esta ruta permitir avanzar con mayor precisión en la relación calidad-pertinencia educativa. .
Ese consejo realizaría un levantamiento de necesidades de formación derivados de (a)los requerimientos y planes de desarrollo establecidos por las Gobernaciones de estado y Alcaldías; (b)las expectativas de formación de los estudiantes en cada subsistema; (c)las necesidades de formación que plantean los Ministerios conforme a las actividades que desarrollarán por año y sexenio (cuanto y que tipo de personal se requiere en hospitales, escuela/universidad, comisarias, tribunales, etc.); (d)las exigencias de formación de personal que emerge de la planificación de los consejos comunales, comunas e instancias del poder popular; (e)las peticiones del estado central para esa región y/o municipio generadas de los instrumentos normativos y de planificación. .
Esto orientaría la formación tanto en el bachillerato como en la educación técnica a escala municipal. En materia universitaria, tal vez esto nos lleve a plantearnos la idea de Universidades Municipales. Desde mi punto de vista, estas universidades municipales deberían ser el resultado de la fusión de las extensiones universitarias, aldeas universitarias y capítulos de las universidades que hacen vida académica en la localidad. La velocidad del conocimiento, de las demandas sociales y las especificidades territoriales de estas demandas no soportan el viejo modelo de extensiones y núcleos en el municipio con instancias de decisión en otro territorio. ES el concepto de las Universidades Politécnicas Territoriales pero a escala municipal y sirviendo de paraguas local a toda la formación de este subsistema. Este es todo un tema a debatir.
Estas IEUM explorarían las necesidades de formación y trabajarían un modelo de oferta académica flexible, y de altísima rotación. Otro debate asociado a esta dinámica es el de la necesaria ruptura con el modelo liberal de la oferta académica. En una sociedad con amplios márgenes de exclusión educativa como la teníamos hasta 1998, las dinámicas educativas iban expulsando año tras año a gruesos grupos de estudiantes. Recuerdo que en los noventa se llegó a decir que de cada 100 niños que ingresaban a la educación básica menos de la mitad lo hacían en la universidad y, solo un grupo de ellos egresaban con título profesional.
Con una matrícula restringida, con problemas de prosecución y un limitado egreso profesional era fácil hablar de que cualquiera estudiara donde quisiera. Es más para 1998, la educación universitaria solo estaba presente en 135 municipios del país. Estos elementos posibilitaban que procesos migratorios internos (de una entidad regional a otra) bastaran para que una parte de los egresados consiguieran un puesto de trabajo. Al expandir la matricula, quintuplicándola y extender la educación universitaria a los 335 municipios, esto logro nos plantea nuevos desafíos. Un ejemplo para ilustrar; hasta la década de los noventa y antes de la llegada de la revolución Bolivariana, el “excedente” de profesionales de la docencia que no conseguían empleo en Táchira, al ser este un estado que contaba con varias facultades de educación, se resolvía migrando los egresado hacia Barinas, Apure, Amazonas o Falcón. Allí conseguían empleo, pero hoy en cada uno de esos estados existen facultades, extensiones, aldeas universitarias de las que egresan profesionales de la docencia. Ya la migración interna no resuelve el problema.
En consecuencia es necesario racionalizar las matriculas por carrera conforme a cada una de las potencialidades, necesidades y expectativas de los territorios concretos. Ello demanda potentes universidades municipales. Esas universidades municipales desarrollarían los programas de formación que requiera el desarrollo local a partir de los cinco ángulos descritos arriba. Algunos cuellos de botellas parecieran surgir de una iniciativa como esta. En este artículo me limitare a referirme a dos de ellas: primero, qué hacer con las profesiones que no demandan de manera explícita ningún modelo desarrollo local pero que los intereses generales de la nación si, y segundo, una iniciativa como esta reconfiguraría el ejercicio de la profesión docente, aspectos que espero poder abordar en otro artículo.

Caracas, Marzo 2014.

(i) Este texto forma parte del libro que el autor está terminando denominado 200 IDEAS PARA SEGUIR TRANSFORMADO LA EDUCACION VENEZOLANA, en el cual se plantea una propuesta por cada uno de los días de actividades académicas que tiene el año escolar. La propuesta del autor es que se inicie una dinámica de diseño e implementación de iniciativas interdiarias de transformación educativa con equipos de seguimiento e implementación. 200 días para seguir transformando la educación en la ruta de garantizar una educación gratuita, popular y de calidad en el marco de la revolución Bolivariana. Iniciativa que se inscribe en la convocatoria que realizara el Vicepresidente del área social Héctor Rodríguez de abrir un amplio debate nacional sobre la calidad de la educación.
(ii) Docente e investigador. Presidente de la Sociedad Venezolana de Educación Comparada