La educación venezolana, como servicio social, ha estado en constante proceso de transformación curricular, invitando al docente a repensar la esencia de los cambios gestados en el hecho educativo. Desde este enfoque, es necesario articular acciones pedagógicas, como por ejemplo, el reflexionar sobre el quehacer diario docente, teniendo en cuenta las programaciones que están dentro de las normas que el sistema educativo venezolano replantea con la intención de innovar.

De ahí que el docente, en la praxis educativa, puede vincular coherentemente la teoría con la práctica y viceversa, enlazando estos elementos a fin de examinar el trabajo por medio de una epistemología que exige, desde un primer momento, replantear la práctica. Desde la perspectiva epistemológica, la forma en que se lleva a cabo la práctica docente revela cómo se concibe la educación, el aprendizaje y el conocimiento.

El concepto de conocimiento que tienen los docentes configura parte de esa estructura profunda y subyacente en la forma de mirar, de concebir el mundo y la vida; el cual se rige por un sistema de normas que se manifiestan en lo que se hace. Se puede inferir que la idea de conocimiento y aprendizaje está implícita en la manera de cómo conduce el docente el desarrollo del proceso educativo; y es ahí donde subyace su quehacer como noción epistémica consciente o inconsciente.

En tal sentido, si nos aproximamos a los escenarios escolares para repensar la praxis en la reconstrucción del saber como resultado de la interacción activa y permanente del quehacer docente, en los espacios educativos, se puede inferir que la práctica se convierte en un entramado, conjugando acciones que conceptualizan el hacer pedagógico. Es así que el desempeño profesional del docente, de manera intencional o no, permite un encantador proceso de reflexión de su praxis como resultado de la revisión y valoración pedagógica.

Así, el docente se va apropiando de un saber específico, inherente al hacer didáctico, lo que deriva en un interesante proceso de maduración y experimentación, consolidando competencias, habilidades y destrezas que lo llevan a desarrollar una tarea más específica, cónsona con el currículum oficial y con el saber que ha venido reconstruyendo. Ahora bien, rehacer el saber desde lo pedagógico implica de-construir (demoler) para construir desde una configuración reflexiva, pensando en las acciones y en los conocimientos.

Según Quevedo (2006), este saber se denomina pedagógico; el que circula en los espacios educativos, el que considera el conjunto de representaciones que emergen de las acciones coordinadas entre los actores del proceso educativo. Es allí donde el saber pedagógico toma forma, estableciendo tareas y metas que son guiadas por el sentido profesional del docente al articular acciones que se concretan en la práctica pedagógica.

Detenerse en este intento, es asumir el reto de analizar el escenario escolar, es investigar y re-significar los referentes teóricos que sustentan la reconstrucción del saber pedagógico. Al respecto, Ugas (2000), refiere que la labor pedagógica se desarrolla como una reconstrucción del proceso social y de la teoría que lo sustenta.

De ahí que si el docente realiza una crítica radical a los preceptos curriculares con el fin de establecer una reconstrucción eco-cognitiva, es decir, donde el conocimiento esté en equilibrio con la realidad pensada y en correspondencia con la labor pedagógica, se puede garantizar que la educación deja de ser un metarrelato.

Por consiguiente, este enfoque crítico conlleva al docente a determinar que el saber no se analiza en términos de conocimientos, ni el acto pedagógico en función de las teorías; éste lleva implícito un proceso más complejo que denota acción autorreflexiva y crítica. Que permite al docente tomar decisiones para reconducir la praxis en función a un nuevo enfoque, sustentado en la realidad educativa en la cual forma parte de su contexto inmediato, en las teorías curriculares, en la reconstrucción del saber pedagógico con criterio de complejidad del proceso educativo, potenciando el equilibrio entre el conocimiento pedagógico, el saber pedagógico y la labor docente.

Al respecto, Aguilar y Viniegra (2003); y Ugas (2000), refieren que el estatuto científico de la pedagogía ha sido un problema al no analizar, interpretar y reflexionar lo que es la práctica escolar, a la cual debería su existencia. En este sentido, el constructo pedagógico ha carecido de definiciones consistentes, donde el axioma enseñanza y aprendizaje ha sido una verdad lógica pero no empírica.

Para Ugas (Ob. cit.), refiere que de la escolaridad devino un modo de reproducción del sistema de representaciones, donde no hay principios claros de la pedagogía; es preciso ocuparse de uno mismo hasta en el menor detalle, y esto no lo puede garantizar la pedagogía. La pedagogía manifiesta su inoperancia para interpretar la experiencia real al no desarrollar un corpus teórico referido a la práctica que alude, dando lugar a un pensar de cómo reconstruir el saber pedagógico desde la práctica del docente como aproximación teórica en la diversidad elemento objeto de estudio.

Ahora bien, en los espacios educativos la diversidad es un factor determinante y decisivo a investigar para redimensionar la praxis y al mismo tiempo generar espacios acordes con las exigencias y demandas del sistema educativo actual, donde la flexibilidad en la operacionalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje promueven una nueva concepción de escuela, donde debe imperar la flexibilidad, la organización, donde se propicie la participación de todos los actores sociales para realizar de manera sistemática los procesos del acto educativo en la pluralidad y en la diversidad, en todas sus denominaciones.

En el marco de estas consideraciones, la reconstrucción del saber pedagógico, como epicentro de esta investigación necesita resignificar la praxis educativa como un evento donde se desarrolla un nuevo saber de manera consciente, del cual el docente se apropia y lo valida. De acuerdo a García (2007), el saber pedagógico denota complejidad, es un entretejido que se forma en la intersubjetividad de los docentes, es un saber construido desde la interioridad de cada uno; es decir, es un proceso complejo, en el escenario educativo, que permite lograr acciones positivas en el ámbito metodológico cuando se trata de reconstruir el saber pedagógico en el sistema educativo actual.

Teniendo la certeza que el acto pedagógico, al ser reconducido con sentido crítico, propicia resultados conscientes cuando se asume nuevos retos profesionales y personales que lo llevan a transformar la realidad educativa desde la mirada retrospectiva del docente, desde su propia historia profesional, y solo así este proceso se reorienta desde la praxis en el sistema educativo actual.

Cabe destacar, según lo establecen Aguilar y Viniegra (Ob. cit.), que en la construcción del conocimiento no deben existir hechos aislados, siempre hay un contexto donde esos hechos se difuminan formando parte de otras totalidades, donde se integran y se articulan cuando se reconstruyen otros saberes desde la perspectiva de los conocimientos previos, como marcos de referencias en la apropiación y reconstrucción de los mismos.

Al considerar las experiencias de los docentes es necesario explicar los diversos puntos de vista en la re-construcción de los saberes pedagógicos, en la aproximación a la complejidad que esto amerita; es decir, entretejer y relacionar las experiencias, situaciones y emociones que permitan configurar una entidad profesional con sentido social a través de la enseñanza, evitando la fragmentación y visionando la construcción del conocimiento como un todo que parte de la realidad educativa.

Mirar hacia la interioridad de las escuelas permitirá observar la complejidad de la acción docente, es hilar una serie de aspectos que conforman un saber hacer; espacio, estrategias, currículo y programaciones, entre otras, para obtener una meta que conjugue el acto de enseñar y el acto de aprender, considerando como una unidad específica el pensar propio, el de cada actor, como son los estudiantes y los docentes. La intersubjetividad juega un papel muy relevante, el re-pensar lo que se quiere enseñar y lo que se desea aprender. Desde esta perspectiva, se infiere que todo acto pedagógico es complejo porque representa el entramado compartido de los actores sociales.

Por lo tanto, se debe reflexionar sobre el rol de la escuela como lugar de trabajo, porque este escenario va más allá del espacio escolar, donde se desarrollan las diferentes metodologías para el hacer y construir del saber. Hay que considerar la valía de la docencia como profesión sociocultural y como base de la formación docente centrada en saberes sociales. En este orden de ideas, García (2007), afirma que una transformación curricular efectiva y contextualizada histórica y culturalmente, debe partir del análisis del currículo como producto cultural, consecuencia de la reflexión sobre los significados que se transmiten mediante las distintas prácticas histórico-culturales.

Desde esta contextualización, objeto de estudio, se puede inferir que emergen en la actualidad muchas expectativas que mueven al docente a ser crítico – reflexivo, a ver y concebir la realidad escolar desde otra óptica, percibiendo posiciones encontradas en el cómo analizar el hecho educativo encuadrado desde las dimensiones ontológicas, epistemológicas, metodológicas y teleológica como un enfoque multidimensional.

A juicio de la autora de esta investigación, se enfatiza que el término saber pedagógico comienza a tener sentido en el estudio y análisis de la praxis educativa, porque el docente en su acción pedagógica va construyendo, de manera consciente e inconsciente, una serie de acciones que se constituyen en praxis; unidas a sentimientos, motivaciones, pensamientos y conocimientos que se traducen en saberes, en este caso específico, saber pedagógico.

Referencias

Aguilar, E. y Viniegra, L. (2003). Atando Teoría y Práctica a la Labor Docente. México. Editorial Paidos.

García, M. (2007). La Formación del Docente como Investigador desde Su Praxis Educativa en la Construcción de Saberes. Trabajo de Investigación Publicado. Universidad Nacional Simón Rodríguez. Venezuela

Quevedo, M. (2006). Saber Pedagógico y Saber Disciplinar. Un Camino en Reconstrucción. Ponencia Publicada Disponible en www.face.ubiobio.cl/webfle/media/143/descargas/doc/ponencia%20Saber%20Pedagogico%20Marcela%20Quevedo.do

Ugas, F. (2000). El Fin de la Escuela como Metarrelato. Revista Educere. Volumen 2, Nº 8. Universidad de los Andes. Mérida Venezuela.