2. De la Universidad a la Educación Técnica

Como señalamos en la sección anterior, el método de enseñanza por proyecto se consolidó en las universidades y otras instituciones que formaban ingenieros y arquitectos. Avanzado el Siglo XIX comienza a pensarse en el uso de este método en la enseñanza secundaria dedicada a la formación de técnicos. Los educadores en tecnologías de los Estados Unidos ya estaban convencidos de la utilidad del método de proyecto. En el contexto de la Exhibición Centenaria que se realizó en Filadelfia en 1876, un grupo de educadores estadounidenses entró en contacto con el denominado Sistema Ruso de enseñanza técnica. En particular, los profesores John D. Runkle, Rector del Instituto de Tecnología de Massachusetts, y Calvin Woodward, Decano del Instituto Politécnico O’Fallon de la Universidad de Washington, promovieron su adopción para el entrenamiento en oficios al nivel de la educación secundaria (Knoll, 1997).

El llamado Sistema Ruso de entrenamiento en el manejo de herramientas fue desarrollado por Victor Della Vos (1829-1890) en la Escuela Técnica Imperial Rusa a finales de los años 1960. Della Vos se graduó en matemáticas y física en la Universidad de Moscú, también realizó estudios sobre la construcción de maquinarias en París y Londres. Della Vos diseño un método de enseñanza sistemático y eficiente dentro del ambiente de aula o de laboratorio, donde los estudiantes son expuestos a una serie de ejercicios sobre las diversas habilidades presentadas en un secuencia lógica y sistemática (Russian System, 2005). Este sistema estaba dirigido al entrenamiento de ingenieros en el manejo de herramientas y surgió como una alternativa al método tradicional que usaban los artesanos. Los instructores analizaban cada proceso y lo descomponían en sus partes las cuales se enseñaban separadamente. El entrenamiento se hacía en un taller particular para cada parte y cada estudiante tenía su propio lugar de trabajo y su juego de herramientas (Russian Manual Training, 2005). Este entrenamiento consistía de una secuencia de ejercicios de dificultad creciente mediante los cuales se practicaba cada habilidad manual, sólo hasta completar satisfactoriamente cada ejercicio se le permitía al estudiante pasar al siguiente. Todos los ejercicios comenzaban con planos de trabajo, no tenían valor práctico y no conducían necesariamente a la construcción de un artículo útil (American beginnings: The manual training movement, 2005).

Volviendo a los Estados Unidos, tenemos que Woodward implemento el Sistema Ruso en la Escuela de Entrenamiento Manual en San Louis, fundada por él mismo en 1879. Woodward organizó la enseñanza en esta escuela en dos fases. En la primera fase los estudiantes recibían entrenamiento en cada uno de los componentes de diversos trabajos manuales, como señala Knoll (1997), recibían entrenamiento en el “alfabeto” de las herramientas y técnicas. En la segunda fase, al terminar cada unidad de enseñanza y del año escolar, los estudiantes tenían que dedicarle un tiempo para diseñar y realizar proyectos independientemente.

“Woodard consideró los proyectos como “ejercicios sintéticos”. Las técnicas aprendidas primero de manera aislada (por ejemplo, en la construcción de tornos, máquinas de vapor o aparatos eléctricos), eran entonces aplicadas en un contexto. Por tanto, la instrucción era diseñada para progresar sistemáticamente desde principios elementales hasta aplicaciones prácticas, o, en términos de Woodward, desde la “instrucción” hasta la “construcción”. Al final del tercer año, el curso de entrenamiento manual culminaba en lo que fue llamado el “proyecto de graduación”.” (Knoll, 1997, p. 5, traducción del autor)

Este proyecto de graduación consistía en la construcción de una máquina, la cual sería evaluada por profesores de la Escuela Politécnica. El estudiante debería entregar junto con la máquina todos los planos y los moldes usados para construir las partes de la máquina, ambos deberían ser realizados por el estudiante. El punto de partida de estos proyectos eran los requerimientos del trabajo o del estudio.

La experiencia iniciada por Woodward en la escuela técnica que fundó en Washington se propagó rápidamente por todos los Estados Unidos. El interés por el entrenamiento manual se incremento enormemente. Incluso se llegó a introducir en el nivel de preescolar y en escuelas elementales a finales del Siglo XIX. Esta rápida diseminación del método de Woodward llamó la atención de notables educadores, de entre los cuales surgieron algunos críticos. La oposición a esta propuesta pedagógica se organizó en un movimiento de reforma. El más destacado exponente de este movimiento fue John Dewey, uno de los principales representantes del pragmatismo en la educación estadounidense. Este movimiento criticaba el hecho que el punto de partida de los proyectos fueran las consideraciones del trabajo y el estudio. Más bien pensaban que el punto de partida debería ser los intereses y experiencias de los niños. Dewey (1899, citado en Knoll, 1997, p. 6) propuso como contrapartida al método de Woodward la idea de las ocupaciones constructivas. Desde este enfoque la creatividad pasaba a jugar un papel tan importante que el desarrollo de habilidades técnicas, se reduce la preponderancia de la organización sistémica por una organización que parta de la psicología del niño hasta llegar a la lógica de las materias, y se propone como punto de partida las experiencias y los intereses de los niños. Este enfoque fue adoptado por el profesor Charles R. Richard, profesor de entrenamiento manual en Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia en Nueva York (Knoll, 1997).

Richards sostenía que la construcción debería ser el punto de partida del entrenamiento manual. Él pensaba, al igual que Dewey, que el trabajo de proyecto no debería ser un objetivo final de la educación (Knoll, 1997). Otro aspecto que diferenciaba la propuesta de Richards de otros enfoques del entrenamiento manual, era su concepción de la enseñanza a partir del todo para luego pasar al estudio de las partes. Además, según su concepción, la instrucción no precede al proyecto sino que era integrada en el trabajo de proyecto constructivo. Como resalta Knoll (1997), este enfoque se oponía notoriamente al de Woodward. Richards (1900) presenta detalles de un proyecto realizado por unos estudiantes, en la Escuela Horace Mann, sobre la vida de los indios [sic]. En la ejecución del Proyecto Indio los estudiantes discutieron acerca de las costumbres y ritos de los indios, construyeron carpas, hicieron disfraces, tallaron hachas y flechas para vivir un día como indios, visitaron el Museo de Historia Natural de la ciudad de Nueva York. Este ejemplo ilustra como los estudiantes adquirieron el conocimiento y las habilidades necesarias para la realización del proyecto propuesto.

Otro ámbito en el que se desarrolló el método de proyecto en los Estados Unidos fue el de la educación agrícola. En 1908, Stimson fue designado como Director de la Escuela de Agricultura Smith, una escuela secundaria localizada en Northampton, Massachusetts. En esta escuela, Stimpson tuvo la oportunidad de implantar una nueva manera de enseñar la agricultura, la cual el denominó como el método de proyecto en el hogar (home project method). Según Moore (1988b), el concepto de método de proyecto elaborado por Stimson tuvo como fuentes sus experiencias educativas previas en el Colegio de Agricultura de Connecticut, la filosofía pragmática de Williams James, quien fuera su mentor, y su conocimiento de la obra de pedagogos como Pestalozzi. La experiencia iniciada por Stimson en el año escolar 1908-1909 resultó ser exitosa. Esta experiencia llamó la atención de las autoridades al punto que Stimson fue designado como supervisor estatal de educación agrícola. Desde esta posición, se encargó de diseminar el método de proyecto por todo el Estado. En sendas conferencias en importantes reuniones nacionales de educación en los Estados Unidos, Stimson presento una descripción detallada del método de proyecto, también describió con detalles los conceptos de proyecto de mejoramiento, proyecto experimental y proyecto productivo (Moore, 1988b). El método de proyecto fue adoptado como método de enseñanza de la agricultura en muchos estados de los Estados Unidos. Tal fue la influencia de Stimson que es considerado por algunos educadores técnicos (por ejemplo, Moore, 1988a, 1988b) como el creador de este método de enseñanza. Knoll (1997) le acredita a Stimson haber popularizado el método de proyecto en los Estado Unidos y hacerlo conocer entre profesores de las asignaturas académicas.

En 1915, W. W. Charters, Decano del Colegio de Educación de la Universidad de Missouri visitó a Stimson para conocer de primera mano el método de proyecto. Charters, quien fuera estudiante y discípulo de John Dewey, era un destacado experto en currículum y defensor del método de enseñanza basada en la resolución de problemas. Fue tan buena la impresión que le produjo el trabajo de Stimson, que Charters llegó a afirmar que el método de proyecto era la resolución de problemas elevada a la enésima potencia (Moore, 1988a). Más tarde, en 1919, apareció un libro de Stimson titulado Vocational Agricultural Education by Home Projects el cual fue publicado por Macmillan Company (Moore, 1988a). Estos hechos nos indican que el método de proyecto desarrollado por Stimson era para esta época ampliamente conocido en los Estados Unidos.

A comienzos de los años veinte, del siglo pasado, el “metod proektov” fue introducido en las escuelas de la Unión Soviética. A finales de esa década, el Instituto de Investigación Educativa de Moscú reconocía oficialmente que este método de enseñanza era el único método verdaderamente marxista y democrático. Una de las actividades dentro de este método basado proyecto contemplaba visitas de los niños a las fábricas y manifestaciones de apoyo a los obreros. Es oportuno aclarar que no se trata de una versión del método de proyectos anglosajón. La presión política por una mayor eficiencia en las escuelas para la formación de jóvenes con el conocimiento y habilidades necesarias para incrementar la producción industrial y fortalecer la conciencia comunista llevó a que se desconfiara de este método para el logro de esos objetivos. El 5 de septiembre de 1931, el Comité Central del Partido Comunista promulgó un decreto prohibiendo el uso del método de proyecto en la escuela soviética.

En América Latina, el interés por la pedagogía activa surge por razones diferentes a las vistas anteriormente. La reforma de Córdoba, que se inicia en 1918 en Argentina, aboga por la metodología activa en la enseñanza y rechaza la clase magistral como un “anacronismo pedagógico” (Tunnermann Berheim, 1979, p. 65). En el manifiesto del 21 de junio de ese mismo año, los estudiantes resaltan que “(...) se levantan contra un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad (...)” (Manifiesto, 1918, p. 86). La revuelta de Córdoba desencadenó una ola de protestas en casi todos los países de Nuestra América. En todos estos levantamientos estudiantiles se exigían cambios en los métodos de enseñanza, particularmente se manifestaba en contra de la clase magistral. Como nos relata José Carlos Mariátegui,

“El Congreso Internacional de Estudiantes de México de 1921 propugnó: 1° la participación de los estudiantes en el gobierno de las universidades; 2° la implantación de la docencia libre y la asistencia libre. Los estudiantes de Chile declararon su adhesión a los siguientes principios: 1° autonomía de la Universidad, entendida como institución de los alumnos, profesores y diplomados; 2° reforma del sistema docente, mediante el establecimiento de la docencia libre y, por consiguiente, de la asistencia libre de los alumnos a las cátedras, de suerte que en caso de de enseñar dos maestros una misma materia la preferencia del alumnado consagre libremente la excelencia del mejor; 3° revisión de los métodos y del contenido de los estudios; y 4° extensión universitaria, actuada como medio de vinculación efectiva de la Universidad con la vida social. Los estudiantes de Cuba concretaron en 1923 sus reivindicaciones en esta fórmula: a) una verdadera democracia universitaria; b) una verdadera renovación pedagógica y científica; c) una verdadera popularización de la enseñanza. Los estudiantes de Colombia reclamaron, en su programa de 1924, la organización de la Universidad sobre bases de independencia, de participación de los estudiantes en su gobierno y de nuevos métodos de trabajo. “Que al lado de la cátedra—dice ese programa—funcione el seminario, se abran los cursos especiales, se creen revistas (...).” (Mariátegui, 1995, p. 84)

Dentro de ese espíritu de renovación surgieron diversas propuestas pedagógicas. En la misma Argentina se elaboran ideas sobre la cátedra autogestionada y el taller como pedagogía participatoria (Ander-Egg, 1979). En Venezuela, Silva Michelena y Rudolf Sontag (1970) proponen la adopción del seminario como alternativa a la clase magistral. Para estos autores,

“El seminario es el mejor instrumento conocido para eliminar los efectos nocivos de la clase magistral, porque además de esta limitación, abre simultáneamente la posibilidad de que el estudiante recree, repiense, reproduzca, en una palabra, reviva el proceso que condujo al investigador, al autor del libro o folleto, a la formación de sus ideas. De esta manera, el proceso de aprendizaje es mucho más activo y abona la imaginación creadora. El profesor, que dirige el seminario, está obligado a no presentar ideas acabadas sino a desarrollarlas conjuntamente con los estudiantes.” (Silva Michelena y Rudolf Sontag, 1970, p. 209)

Este escenario es completamente diferente al que se planteó inicialmente en los Estados Unidos y Europa, donde las reformas fueron promovidas por élites ilustradas. En nuestro continente la necesidad de asumir métodos como el de proyecto surge de un movimiento político impulsado por las bases y de carácter revolucionario. No es sino hasta mediados de los años sesenta cuando surge una rebelión estudiantil en algunos países de Europa que exige cambios radicales en la manera de enseñar en las universidades, entre ellos la inclusión de los proyectos (Mora, 2004).