Más recientemente se le suma a los PPP y PPA el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC). El PEIC, según el Ministerio de Poder Popualr para la Educación es: "(...) un proceso en permanente construcción colectiva, es decir, trata de prolongar a través de él, la vida de la institución que a partir de su identidad va construyendo continuamente su visión institucional". A lo cual agrega que este proyecto:
"(…) desarrolla acciones pedagógicas, culturales, recreativas, deportivas, artísticas, tecnológicas, científicas y sociales desde una perspectiva integral y en el marco de una acción cooperativa... desde un punto de vista operativo, el PEIC permite la construcción de una escuela colaboradora, producto de un establecimiento de un lenguaje común para el desarrollo de una planificación por parte de los actores educativos, una escuela con identidad institucional." (Fuente: Ministerio del Poder Popular para el Ambiente, http://www.hidroven.gov.ve/ls_
Vemos en esta definición del PEIC una concepción errónea de proyecto. Una de las características de todo proyecto es su limitada duración, en otras palabras, todo proyecto lleva desde su nacimiento una fecha de culminación. Por lo tanto, no puede ser un “un proceso en permanente construcción” como erróneamente señala el MPPE.
Con la introducción del PEIC se consolida, por lo menos en términos oficiales, la gestión de la escuela mediante proyectos, cuya implantación inició el Ministro socialcristiano Antonio Luis Cárdenas, durante el segundo gobierno de Caldera. En este proceso de profundización de la aplicación del método de proyecto se nota una fuerte influencia francesa. Por ejemplo, el único autor citado en la sección dedicada a los proyectos de un documento sobre el Liceo Bolivariano es Perrenoud (2000). El artículo citado de este autor llega por la vía de Chile, donde se ha llevado a fondo la reforma neoliberal en educación. Iniciada por cierto en ese país por el sangriento dictador Augusto Pinochet y continuada por una coalición de gobiernos entre los que jugaba un papel muy importante la facción socialcristiana. Tenemos así que el discurso pedagógico actual sobre los proyectos en nuestro país conserva elementos del discurso educativo neoliberal.
Esta segunda etapa del método de proyecto en Venezuela también se caracteriza por el surgimiento de numerosos trabajos de divulgación (Lacueva, s.f., Mora, 2004), de investigación (Inciarte González Torres de Izquierdo y Casilla, 1999, Castellanos y D’Alessandro, 2003, Hernández y Pargas, 2005) y de orientación práctica para docentes (Manterola y González, 2000, Flores de Lovera y Agudelo Pereira, 2005). En la mayoría de estos trabajos es clara la influencia extranjera, la falta de referencia a criticas de este método y la ausencia de consideraciones acerca del pensamiento pedagógico latinoamericano. Entre ellos encontramos interesante la propuesta de Castellanos y D’Alessandro (2003) soportada en el trabajo de Milani Mistieri (1997). No nos fue posible localizar trabajos académicos escritos por autores venezolanos donde se adopte una actitud crítica ante el método de proyecto. Sin embargo, localizamos dos trabajos donde se mencionan algunas críticas a la gestión por proyectos y a método de proyecto (Casanova, 1990 y de Gurfinkel, 2004).
Casanova (1990) introduce algunas consideraciones interesantes acerca del programa neoliberal para la reforma educativa venezolana. En particular nos interesa resaltar dos puntos de su argumentación que encontramos relacionados con las gestión de proyectos en la escuela. Primero, en relación con la descentralización, tenemos que:
“Un desplazamiento de la responsabilidad educativa del Estado a favor de una sociedad civil débil y desigualmente organizada, conlleva el peligro de debilitar el proceso democratizador logrado y profundizar la estratificación social y pedagógica de los circuitos de escolarización.” (Casanova, 1990, p. 74)
Segundo, en relación con la cotidianeidad como punto de partida para el desarrollo del currículo este autor sugiere:
“(...) no perder la perspectiva que la lucha por un curriculum que no se limite a la autoreproducción de la cotidianidad comunitaria de una cultura de la pobreza, sino que asuma la transmisión de los contenidos “universalistas” del saber socialmente estratégico, se vincula con la reutilización de los medios, los espacios y la experiencia que acumula la institución escolar pública.” (Casanova, 1990, p. 74)
Por su parte, de Gurfinkel (2004), en un artículo de prensa, aclara algunos puntos sobre el origen del método de proyecto y, aunque se muestra partidaria de su uso en la escuela, alerta acerca de la inconveniencia de su adopción como única estrategia metodológica para la enseñanza. Tenemos así que son muy pocos los educadores e investigadores que han elaborado críticas al método de proyecto. Podemos decir que éste, al igual que otras técnicas e ideas recientes, ha sido adoptado de manera acritica en nuestro país. Reiteramos, no se han levantado voces ni en los gremios docentes, ni entre frentes o colectivo de educadores, ni entre académicos de disenso, voces que cuestionen la gestión de la escuela mediante proyectos, ni como táctica didáctica. Para muchos a pasado desapercibido el papel domesticador del proyecto, su papel en la preparación de la nueva clase trabajadora que acepte sin rebeldía los contratos temporales por proyectos y la flexibilización laboral. Esto debido en buena medida a nuestro alto nivel de dependencia de teoría y modelos educativos extranjeros, generados e impuestos desde la Metrópolis.
La influencia extranjera ha provenido en algunos momentos directamente de Estados Unidos o de Francia, y en otros indirectamente por medio de organismos multilaterales como el Banco Mundial (BM). La modalidad del método de proyecto que se ha asumido oficialmente en cada momento histórico se corresponde con realidades muy diferentes a la actual. En las producciones independientes sobre el método de proyecto detectamos características similares a las anteriores, resalta el punto de vista acrítico y la influencia extranjera, por alemana (Mora, 2004) y francesa (Lacueva, s.f.). Esta situación es un síntoma de un mal mayor. Podemos decir que no contamos todavía con una producción pedagógica autónoma. Sobre este punto de vista están de acuerdo educadores de diversas orientaciones ideológicas (de Maldonado, 1979, Rodríguez, 1988, Fernández Heres, 1998). Rodríguez (1988) concluye que “(...) el proceso del desarrollo curricular en la educación primaria y básica en Venezuela, se ha caracterizado por la dependencia externa en su concepción teórica, la ausencia de una discusión seria y profunda de sus fundamentos filosóficos, la centralización y la verticalidad en su elaboración y la intervención de intereses partidistas en las periódicas reformulaciones” (p. 66). Fernández Heres (1998) opina que
“(...) Venezuela a través de su historia ha sido un país conquistado desde el punto de vista ideológico; y en particular, desde el punto de vista pedagógico, la filosofía de la educación que ha influido sobre la orientación del régimen de enseñanza, así como la pedagogía y los métodos didácticos que se derivan de la misma, han tenido en el Cristianismo, en la Ilustración, en el Positivismo y en el Pragmatismo que conjuntamente con otras corrientes filosóficas contemporáneas dieron razón de ser al movimiento de la Escuela Nueva, oficializado con la renovación política de 1936, han sido según lo hemos visto, las cuatro fuentes ideológicas que han contribuido a la formulación del sistema educativo venezolano. Ciertamente que no se ha generado en Venezuela una fuente ideológica que sirva de matriz a una propia ciencia de la educación” (Fernández Heres, 1998).
El método de proyecto o la enseñanza por proyectos también fue incorporada al diseño curricular de los Programas Nacionales de Formación (PNF) para la educación universitaria. Los PNF fueron introducidos como un artificio administrativo por parte del entonces Ministerio de Educación Superior para referirse a las carreras universitarias y eludir el requisito de aprobación del Consejo Nacional de Universidades (CNU). En el ámbito universitario también ha sido recibida la enseñanza por proyectos prácticamente sin resistencia alguna. Dedicaré un artículo aparte al tema de las imposición de la enseñanza por proyecto en los currículos universitarios diseñados por el ministerio con competencia en educación universitaria.
A manera de resumen de esta tercera parte, tenemos que el método de proyecto, y algunas de sus variantes, se han introducido en nuestro país por influencias externas, al principio de ciertos países (por ejemplo, Francia) y más tarde de organismos multilaterales (por ejemplo el BID). La reciente propuesta del uso de proyectos en el Proyecto Liceo Bolivariano pareciera continuar con el discurso pedagógico de la EB y con elementos discursivos de la Revolución Bolivariana. Además, se nota en los pocos documentos disponibles una influencia de la Escuela Nueva. Además, la adopción del proyecto, tanto como instrumento de gestión como metodología de enseñanza, se ha llevado adelante sin ninguna resistencia de parte de profesores y maestros.
