Calidad de la educación y etapas de la transformación educativa en Venezuela

200 ideas para seguir  transformando la educación venezolana[i]

Luis Bonilla-Molina[ii]

1.    Es mucho lo andado

El 28 de Marzo de 2014 el Presidente Nicolás Maduro anunció el inicio de la Consulta Nacional sobre la calidad de la educación.  El Vicepresidente para el área social Héctor Rodríguez recién había instalado una comisión nacional para llevar adelante esta iniciativa.  Por su parte el Ministro del Poder Popular para la Educación Universitaria Ricardo Menéndez señaló que “Venezuela cuenta con todos los recursos necesarios para garantizar educación de calidad en el país,  gracias a las políticas implementadas desde la llegada de la Revolución Bolivariana” (04-04-2014, AVN). Pareciera haberse configurado una voluntad política integral para avanzar en el debate sobre la calidad educativa en Venezuela, con carácter vinculante a las políticas públicas de la Revolución Bolivariana.

Esta iniciativa no es aislada, es necesario valorarla en el marco de las acciones y cambios que desde 1999 venimos adelantando  para derrotar la peor de las exclusiones: la educativa. Mencionaremos tan solo algunas de ellas: la creación de las Escuelas Bolivarianas, la implementación del Programa Alimentario Estudiantil (PAE) para todas las escuelas públicas oficiales primarias y las subvencionadas, la puesta en marcha del currículo básico bolivariano, los liceos bolivarianos, la misión  Robinson –que permitió derrotar el analfabetismo-, la Misión Ribas –para garantizar la prosecución y la inclusión en el bachillerato-, la Misión Sucre –que posibilitó ser el segundo país de ALC en matrícula universitaria- , la Misión Negra Hipólita para llevar a la educación a los niños(as) en situación de calles y los adultos en estado de abandono, la aprobación de una novedosa LOE, la colección de libros Bicentenario que coloca en las manos de millones de niños los textos escolares que antes tenían que comprar a las grandes editoriales, las canaimitas y las canaimitas universitarias para garantizar la inclusión tecnológica.  Además de ello, la transformación de Tecnológicos y Colegios Universitarios en Universidades Politécnicas Territoriales, la creación de universidades nacionales como la UBV y la potenciación de otras como la UNEFA y la Simón Rodríguez (UNESR).  La permanente atención presupuestaria  a todas las universidades oficiales, sin distinción alguna, asimismo la dotación de bibliotecas y servicios estudiantiles en el marco de la creciente demanda por la expansión de la matrícula universitaria de 780.000 (1998) a 2.600.000 (2013). Estos son solo algunos elementos que evidencian lo  productivo del camino recorrido.

En este sentido quiero destacar un aspecto y alertar sobre otro.  El primero, reivindicar públicamente la iniciativa del Ministro Héctor Rodríguez de crear una instancia permanente de consulta con todos aquellos que han ocupado el cargo de Ministros de Educación. Esto fortalece y consolida una nueva cultura política institucional de entender la acción gubernamental como un proceso continuo. Qué bueno para el país que las experiencias de gestión de Héctor Navarro, Aristóbulo Isturiz, Adán Chávez, Jennifer Gil, Maryan Hanson contribuyan en esta nueva etapa. Todos ellos, al igual que los ex ministros de Educación Universitaria debieran formar parte, junto a individualidades, estudiosos del hecho pedagógico e instancias del poder popular, del Consejo Nacional de Educación que propuse en mi anterior trabajo. En el segundo de los casos, alertar respecto a un “discurso” que postula que hay que comenzar de cero. Ese planteamiento expresa claramente el propósito de avanzar en contrarreformas en el sistema educativo venezolano, que borren las conquistas alcanzadas durante el gobierno Bolivariano. Conquistas que fueron el producto del esfuerzo del Presidente Chávez por asumir como agenda de gobierno las exigencias y luchas del magisterio, los estudiantes y la población venezolana quienes por décadas combatieron en las calles para impedir cualquier ataque a los principios de una educación pública, gratuita, popular y de calidad. Si bien tenemos titánicas tareas por enfrentar en materia educativa, es mucho lo andado y debemos sentirnos orgullosos de ello.

2.    Hablemos de frente

La revolución Bolivariana levantó el paradigma de la democracia participativa y protagónica, como sistema político que rompió con el secuestro de la democracia representativa en el capitalismo y procura conjurar el demonio estalinista en la propuesta socialista. Construir la nueva democracia implica un ejercicio permanente de diálogo, en medio del asedio conspirativo de la derecha y la tentación burocrática inmanente al aparato del Estado. El diálogo no solo se abrió paso como mecanismo de desarrollo del sistema político en las localidades sino que generó en las prácticas de planificación participativa, contraloría social y crítica revolucionaria, los elementos sustantivos de una nueva cultura política. Por ello, los bolivarianos siempre estamos dispuestos a dialogar, a  conversar donde prevalezca la razón de los más débiles de siempre, nunca para ir contra los derechos y garantías sociales alcanzados en revolución.   En ese sentido y orientación participamos en las I Jornadas Nacionales de Paz, Capítulo Educación, invitados por el Vicepresidente del área social Héctor Rodríguez. Agradecemos públicamente la invitación a la par que expresamos nuestra disposición a cooperar en esta dirección para seguir avanzando en la transformación de nuestro sistema educativo.

3.    Las etapas de la educación en el marco de la revolución Bolivariana

La película de Akira Kurosawa (1910-1998) Derzu Uzala (El cazador, 1975) es un canto a la solidaridad, a la amistad. Una épica a la ética del buen vivir a través de la mirada ingenua del hombre siberiano que expresa la feroz contradicción entre la ciudad y el campo.  Derzu le salva la vida al capitán y en su primera despedida solo le acepta la oferta de comida porque el dinero le resulta inútil. La ruptura de su equilibrio con la naturaleza, al matar al tigre, le obliga a refugiarse en la casa de su amigo en la ciudad, de la cuál debe marcharse para recentrarse en el bosque, el lugar al cual pertenecía. Cada quien decide su lugar de enunciación y un papel que jugar en cada momento histórico y realidad concreta. Como Derzu la Revolución Bolivariana tiene sin equívocos un  compromiso con los pobres, los desheredados de siempre, con los trabajadores.  A veces las organizaciones sociales, populares, sindicales y magisteriales del proceso pecan de ingenuidad, pero con la inocencia propia de la otra política, no la que se ejerce para engañar, sino “para hacer posible lo imposible” (Harnecker, M., Bonilla y El Troudi, 2004). 

Desde 1999 el pueblo dejó de sentirse un  arrocero en las fiestas del conocimiento, la educación y el sistema escolar. Todo este cambio forma parte de un proceso de resistencias y logros con el cuál empalmamos los Bolivarianos. En esta oportunidad quiero trabajar en la dirección que solicitó el Presidente Maduro de periodizar la revolución Bolivariana en cada uno de los campos.  En este sentido considero que son tres las grandes etapas de la revolución Bolivariana en materia educativa, a decir: (a) Resistencia (1983–1998/2004/);  (b) Inclusión Educativa (1999-2013); (c) Calidad Educativa (2014 - ). Veamos:

(a)  Resistencia (1983–1998/2004/): la revolución democrático burguesa de 1958 requirió de un acuerdo de gobernabilidad entre la burguesía venezolana y los partidos políticos que monopolizaron el control del aparato del Estado (AD, COPEI y URD). El llamado Pacto de Punto Fijo, básicamente estableció unos acuerdos para la distribución de la renta petrolera, criterios de gobernabilidad y reglas para resolver las diferencias. Este acuerdo, en el marco de luchas populares, insurgencias revolucionarias, resistencias magisteriales y confrontaciones estudiantes,  funcionó como sostén del orden. El llamado método tripartito entre Fedecamaras, la CTV y el gobierno de turno lograba arbitrar las contradicciones entre el capital y el trabajo.  En ese marco se contempló la ampliación de la matricula educativa en los sesenta y setenta para responder al intento de industrialización del capitalismo criollo de ese momento. El boom de los precios del petróleo de los setenta imprimió una nueva dinámica, profundizando el rentismo y sustituyendo definitivamente la incipiente producción nacional por importaciones en dólares petroleros. Esta nueva realidad produjo la consolidación y creación de nuevas franjas de burguesía importadora, muy vinculadas a un nuevo estamento político que comenzaba a hacerse visible en los partidos políticos del puntofijismo. A ello se suma la muerte de Rómulo Betancourt (1981), la disminución del poder de veto y negociación de Jóvito Villalba, (URD,1908-1989)  y las pugnas internas en COPEI por parte de los delfines de Caldera (1916 – 2009), caracterizando la inminente ruptura del Pacto de Gobernabilidad.  Este Pacto entra en fase terminal el 18 de Febrero de 1983, con el llamado viernes negro. Las pugnas interburguesas y de la partidocracia por el control de la renta petrolera, cuyos precios habían caído, encuentra su correlato en el inicio de un nuevo ciclo de luchas del pueblo venezolano.  Mientras el magisterio, los estudiantes, los universitarios salían a luchar contra los primeros rasgos de la ofensiva neoliberal en educación, la clase política y la burguesía crearon la Comisión para la Reforma del Estado (COPRE, 1985-1994) como instancia que recreara el Pacto de Punto Fijo o generara uno nuevo, que expresara la nueva realidad.  Intento fallido  como lo evidenció la revuelta estudiantil de 1987, el Caracazo (1989), las huelgas del magisterio y los profesores universitarios (1990-1992), la insurgencia militar (4F y 27 N de 1992), las luchas obreras contra las privatizaciones (90s) y la abrupta caída del poder adquisitivo de los salarios. Esta crisis de gobernabilidad continuaría incluso en los primeros años del gobierno del Presidente Chávez, eclosionando en dos nuevos intentos de la burguesía por controlar la renta petrolera: las militares e insurreccionales en 2001 y 2002 y, la política en 2004.  La derrota de la burguesía en el plano militar (2002) y político (referéndum 2004) cierran el ciclo de la crisis de gobernabilidad abierta en 1983.  A partir de 2004 se establece un nuevo consenso de gobernabilidad de la revolución bolivariana, cuyas características y alcances escapan a este trabajo. Entre 1983 y 1998/2004 presenciamos lo que denomino el periodo de resistencia educativa contra la privatización, la mercantilización educativa y el deterioro jurídico e institucional de la educación como un derecho humano.  

(b)  Inclusión Educativa (1999-2013): Como señalo en el apartado anterior, la crisis de gobernabilidad derivada del puntofijismo seguía presionando en los primeros años de este periodo.  Es solo a partir de las derrotas al golpe de Estado de Abril de 2002, las subsecuentes conspiraciones en ese sentido y la contundente victoria electoral del Chavismo en el referéndum de 2004 que logramos entender las potencialidades pero también los límites de la institucionalidad heredada, dando paso a las misiones educativas. Durante todo este periodo la acción educativa se centró en la incorporación de toda la población residente en el territorio al sistema escolar. Esta orientación se concretó por tres vías (1) renovadas políticas públicas a través de la institucionalidad heredada (currículo Bolivariano, escuelas bolivarianas, simoncitos, liceos bolivarianos, canaimitas, colección de libros de textos, etc.); (2) Misiones educativas que rompen con el molde burocrático de la institucionalidad y (3) la cooperación internacional, especialmente en el marco del ALBA y con Cuba.  Los resultados de este trípode son contundentes: derrota del analfabetismo, ampliación significativa de la matrícula universitaria (reconocida por UNESCO) y universalización del acceso a las TIC, entre otros. En mis libros Educación, Ruralidad y Cambios (2004), Reforma Educativa, Poder y Gerencia (2005) y Debates educativos para el cambio (2006) inicio este recorrido con detalles. En un artículo por separado complementare  el esfuerzo.

(c) Calidad Educativa (2014 - ): es el periodo que se inicia con la designación de los nuevos ministros de educación (MPPE y MPPEU,2014)  y la decisión del Presidente Maduro de impulsar una gran consulta sobre la calidad de la educación.  Siendo justos y precisos, este esfuerzo tiene  antecedentes muy importantes en la gestiones de Yadira Córdova, Pedro calzadilla, Héctor Navarro y Aristóbulo Isturiz quienes abiertamente y en distintos momentos se refirieron a la importancia de la calidad de la educación. La actual convocatoria a una consulta nacional, no debería significar la disminución de los esfuerzos de inclusión que se venían haciendo, sino la disposición a centrar el foco en la elevación de la calidad de los procesos educativos institucionales y de las misiones.  Este debate, implica un momento estelar en el cual la integralidad, la totalidad del fenómeno pedagógico debe ser analizado, potenciado y/o direccionado.  A mi juicio es el debate más importante de esta década en materia educativa.

4.    Saltando en el trapecio

Las escuelas granjas siguen siendo una hermosa experiencia de inclusión educativa. Hace años, presencie en una escuela granja rural de primaria un incidente que aún hoy recuerdo.  Eran las 1 y 30 pm y ya, los niños(as) habían almorzando y corrían por los pasillos, jardines, canchas y cualquier espacio abierto de la escuela.  Cuanta energía acumulada tienen a esa edad; saltaban, lanzaban pelotas al aire, gritaban a los cuatro vientos. Otros, los menos, comían de los frutales: guayabas, mangos pomarrosas o naranjas. En fin una escuela viva. Sonó el timbre para la formación y uno a uno fueron llegando al patio ubicado frente a la oficina del director, para ordenarse e ir a las actividades académicas, deportivas y de trabajo productivo de la tarde. Manuel –el subdirector- observó como un niño se había trepado a una mata de mango y sentado en una de sus ramas bajas terminaba de comerse un mango. Y entonces, micrófono en mano, con un tono amable señaló: “el niño que está en la mata de mango bájese inmediatamente e incorpórese a la formación”. Era un árbol tupido de verdes hojas y cargado de frutas. El niño bajo del árbol y corrió a la formación.  Pero detrás de él comenzaron –literalmente- a caer, uno, dos tres… seis, siete, niños más, como si un ventarrón los hubiese lanzado del frutal.  Unos al caer permanecían parados, otros rodaban por la grama con sus caras plenas de la tinta del mango. Era imposible verlos desde donde estaba Manuel, pero allí habían estado comiendo mangos también. Así es la realidad educativa, mucho más compleja que lo percibimos a simple vista, pero las consecuencias de cualquier decisión que tomemos siempre beneficiaran o sufrirán los sujetos principales de la educación: los niños, niñas, adolescentes y adultos; seres humanos que tienen sus esperanzas cifradas en la escuela/universidad. 

No todo está por hacerse. Hay importantes experiencias pedagógicas en desarrollo en todo el país, que deben ser inventariadas y valoradas.  Tal vez solo alcancen a evidenciar logros parciales, pero no por ello deben ser desechadas, al contrario sistematizadas para ponderar los alcances y contribuir a la mejora de todas su dinámicas.  Por ello la relevancia de la mirada desde el espacio concreto que se quiere transformar: la escuela/universidad. No es lo mismo hablar de la educación y su transformación desde unos referentes simplemente teóricos, que desde una necesaria combinación teoría-praxis.  Estos elementos y la identificación de lo sustantivamente pedagógico deben orientar todas y cada una de las consultas.

Si uno estudia, muchas de las preguntas de PISA –sobre lo cual volveré en otro trabajo- es imposible dejar de sorprenderse por la orientación de consultas de satisfacción al cliente/usuario y de vinculación del mercado/consumo con la formación. Hay que estudiar en detalle, tanto nuestras experiencias de consulta como aquellas de las cuales hemos decidido tomar distancia, pues de ambas aprendemos para no repetir errores. Por ello, la consulta nacional debe guardar distancia de las preguntas orientadas a una simple satisfacción al cliente o de adaptación a los entornos laborales y el consumo académico. La consulta en buen medida prefigurará la dimensión de los resultados finales.   

Trabajar en la calidad de la educación requiere una visión precisa de la totalidad y las particularidades del fenómeno educativo y del hecho escolar; capacidad y disposición para aceptar las denominadas buenas prácticas pedagógicas y plantearse su potenciación en un marco de compatibilidad y complementariedades; así como un marco conceptual preciso acerca de dónde queremos ir.  Ese marco no es otro que la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, La LOE y el Plan de la Patria, valorados desde la centralidad pedagógica.

En la oportunidad que fui a una función de circo en los Andes venezolanos, en cuya presentación no desfilaban animales a hacer tristes espectáculos sólo posibles por su condición de presos, forzosamente domesticados y obligados a actuar, al final cuando las puertas se abrieron y las luces comenzaron a apagarse me acerqué a uno de los trapecistas.  Había saltado de un lado a otro del escenario sin protección alguna en el suelo.  Se columpiaba de un lado a otro, saltando de trapecio en trapecio como si fuera un Peter Pan. Quería saber cuál era el “truco” o el por qué de su osadía. No recuerdo el nombre del acróbata pero ante mi pregunta el me sonrió e invito a acercarme al trapecio que aun se balanceaba. Y me dijo: -son cuatro los trucos. El primero, debe gustarte hacerlo y tener plena conciencia de los riesgos que esta actividad tiene. No se trata de saberlos sino de tener plena conciencia de ello.  Segundo, practicar muchas horas todos los días y tomar nota de los errores.  Trabajar las fallas y mejorar los éxitos. Tercero, conformar un buen equipo técnico de apoyo sobre el cuál confiar el desempeño.  Mira el trapecio –me dijo acercándose a uno y tomándolo- solo un buen armado del mismo garantiza que no se desarme o tenga inestabilidad ocasionando una tragedia. La gente que arma esto sabe que un buen trapecio no solo depende de la calidad de los materiales sino de la destreza con la cual se entrelazan, se tejen las eslingas y los mosquetones. Cuarto, aprender en qué momento se cambia de dirección. Y por supuesto, hasta que no se domina plenamente el arte, ensayar muy cerca del piso o con una red de protección. El magisterio venezolano es sabio y diestro en materia de cambios educativos, construyamos con ellos cada uno de los elementos de nuestro trapecio: las didácticas generales y específicas, los currículos procesuales, la planeación compartida, la gestión democrática de los centros escolares, la evaluación de procesos, la relación con la comunidad y el proyecto de país, el horizonte liberador que borre los modelos educativos que promueven la sumisión, la obediencia y la dominación.  Todos ellos unidos, amarrados perfectamente por la pedagogía y el pensamiento crítico.   

5.    Quitándonos el velo de alquitrán en la mirada: el sistema educativo

La naturaleza “objetiva” de Hellboy (1994), es ser un demonio cuya maldad destructiva está representada por sus cuernos. Sin embargo, el personaje de Mike Mignola (1960-     ) desarrolla una conciencia plena de sus posibilidades creativas a través del proceso de educación que resulta de su interacción durante años con el doctor Trevor Bruttenholm. Más allá que la historia estimula la dicotomía entre el bien y el mal y la yuxtaposición de la superchería con la ciencia, dándole un aire gnóstico al nazismo, la ruptura de sus cuernos por el propio personaje representa el triunfo de la subjetividad en su relación con el contexto, en la conformación de la personalidad.  Lo que hace diferente a Hellboy es su apropiación del contexto afectivo, la naturaleza de su aprendizaje científico, el acceso a los elementos de la cultura humana, más allá de la escolaridad.

Es muy importante distinguir educación como proceso complejo de la realidad de las dinámicas inherentes al aparato escolar.  Cuando hablamos de educación nos estamos refiriendo a los valores, a la moral contingente, a la estructura de funcionamiento social, imaginarios, cultura; conocimientos  que se reciben en la familia, la comunidad, los grupos religiosos, los clubes deportivos, los espacios sociales de encuentro, la televisión, los videos juegos, las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), la literatura, la cultura local, las expresiones artísticas, los partidos políticos y el propio aparato escolar.

Sin embargo, cuando hablamos de calidad de la educación pareciera que nos centramos más en lo escolar y no es así.  Al trabajar los cinco niveles (ver calidad de la educación del I al VI, del autor), estos tocan no sólo el fenómeno escolar sino el educativo en general. De allí la importancia de una consulta nacional que abra paso a la transformación progresiva o rápida, según sea el caso, de todos los elementos internos y externos al aparato escolar que inciden o coadyuvan a una autentica calidad educativa.  

6.    La autentica “cajita feliz” El Sistema Escolar  

Como en “La Liberte” (60´s) de George Moustaki (1934-2013) el gran desafío de toda escuela/universidad es “ayudar a largar amarras”. Escuchando al cantautor, escritor y artista recientemente fallecido uno capta en cada una de sus letras el drama que va implícito en ganar la libertad, en una sociedad mundial panóptica, carcelaria y explotadora.  Sociedad que ha logrado llevar a millones de seres humanos a la educación en las aulas,  mientras otro tanto no tiene acceso siquiera a agua potable. Paradojas del “mundo civilizado”, de la “civilización” neoliberal. El grito libertario de Moustaki se redimensiona hoy en la angustiosas denuncias de Snowden presentando un renovado desafío para la educación sobre los “limites” del control y la libertad en el capitalismo globalizado.

El auge de las tecnologías de la comunicación y la sobresaturación informativa generan la disyuntiva a la escuela/universidad de ser escenarios que contribuyan a la formación integral de la personalidad y fuente cierta de aprendizajes ó simples “ocupadores” del tiempo útil para niños(as) y jóvenes en tanto logran ser parte de la maquinaria productiva del capitalismo globalizado. Mientras a escala mundial la expectativa social sobre la escuela/universidad como lugar de enunciación de una nueva sociedad de justicia social, democracia económica y libertad sigue siendo importante, los resultados de las reformas neoliberales cada vez son más cuestionados. 

En Venezuela incluimos en la estructura, definiciones y tareas del aparato escolar a la educación inicial (maternal y preescolar), ampliamos significativamente la matrícula –aunque tenemos retos y tareas para alcanzar cobertura del 100%-  y estamos llegando al momento de las particularidades, de la integración dialéctica entre lo general y lo particular. El debate de la calidad educativa debe servirnos para re-pensar las aspiraciones e indicadores de logro que se tienen no sólo por niveles, modalidades y etapas, sino incluso por grados para cumplir con las aspiraciones sociales de un perfil del egresado, como está contemplado por la CRBV (1999) y la LOE (2009). Una vez reordenados será posible establecer indicadores para avanzar en las evaluaciones de calidad educativa.

En mi caso apuesto por la simplificación curricular en esta labor.  Debemos romper con la lógica capitalista de “acumular” –en esta oportunidad contenidos- como indicadores de logro. En consecuencia pareciera que una escuela/universidad es mejor si su currículo es más extenso. El currículo no es el centro de la actividad educativa, sino un componente, importante como los demás, de la Pedagogía y ésta a su vez de un Proyecto Político-Pedagógico.  Pensar los procesos escolares en la dialéctica entre la totalidad y la especificidad debería ser el sello epistémico del debate sobre la calidad educativa.  Si nos aproximamos a la escolaridad desde una perspectiva fragmentada seguramente tendremos un “bonito” currículo que presentar, unos recursos para el aprendizaje novedosos, unas propuestas evaluativas y didácticas técnicamente impecables, modelos de gestión democrática de los centros de trabajo; todo esto sólo crearía grandes expectativas pero no revolucionarían el aparato escolar. Por ello, la idea de consulta nacional sobre la calidad de la educación, de cara a todo el país, resulta tan potente, como convergencia de múltiples miradas sobre el hecho pedagógico que posibiliten el camino para un cambio estructural del mismo. En esa dirección todos los ciudadanos(as) debemos sentirnos convocados para lograr los necesarios consensos en esta materia. 

Al referirnos al sistema escolar, lo hacemos no como la “cajita feliz” que quiere el capitalismo para adoctrinar y homologar ciudadanía a consumidores, sino como un espacio para la construcción de ciudadanía plena, capaz de entender y actuar en una sociedad en transformación con un horizonte emanciapador. En este sentido es imposible no referirnos a elementos concretos que potenciarían este propósito de identidad en la escuela/universidad; uno de ellos el arte. 

Armando Reveron (1889-1954) es uno de los pintores emblemáticos de Venezuela.  Su obra es de interés mundial a la par que forma parte de los elementos artísticos que configuran nuestra identidad como pueblo y nación. Sin embargo, difícilmente nuestros hijos y alumnos podrán observar directamente su obra en conjunto. Aún es poco lo que hemos hecho para recuperar la obra de este artista plástico, cuya apropiación por terceros forma parte del saqueo cultural que se le ha hecho a Venezuela a través del tiempo. Tal vez los más afortunados puedan llegar a visitar el Museum of Modern Art (MoMA) de Nueva York y, mientras evidencian lo que es un imperio cultural que saquea la producción artística de todos los países que ha colonizado, logren ver y captar la grandeza de la obra de este artística, ya sea en sus trabajos con el negro o en el periodo blanco.

La calidad de nuestra educación y de nuestro sistema escolar está muy asociada al rescate de la identidad nacional y la re-armonización de cada uno de sus componentes. Armando Reveron y su obra nos pertenecen a todos los venezolanos, quien junto con Alí, Simón Díaz, Mateo Manaure, entre otros tantos, expresaron formas particulares y síntesis de la mirada venezolana de nuestra realidad. 

Para los opositores educativos, para la derecha educativa venezolana lo que hacemos quieren convertirlo en el drama de “La nave va” (1983) de Federico Fellini (1920-1993), llevando las cenizas de una diva para lanzarlas al mar; en el cual, al final el barco se hunde. Al contrario de la metáfora de Fellini la revolución Bolivariana, en documentos públicos como el primer plan socialista y ahora en el Plan de la Patria (2014.2019) plantea con fuerza el tema de la identidad nacional en cuya dirección se han realizado múltiples acciones que garantizan que el barco de nuestro proyecto como sociedad nuestramericana arribe exitosa a su destino.  Tarea que no debemos abandonar pues con ello abriríamos paso a las contrarreformas educativas que plantea el capital.

7.    Enseñanza Aprendizaje

De donde viene esa moda de la ruptura entre enseñanza aprendizaje? Identifico dos grandes lugares de enunciación, paradójicamente colocados en las antípodas del pensamiento. Primero, la mala interpretación de las opiniones de Marx (1818-1883) sobre los límites de la enseñanza como adoctrinamiento o simple repetición memorística de contenidos y conceptos y; segundo, el modelo de educación de las llamadas escuelas democráticas del modelo Sudbury que plantean el aprendizaje sin maestros.

Más adelante cuando analicemos la educación desde la perspectiva socialista, trabajaremos con mayor amplitud y detalles el pensamiento educativo de Marx. En este momento sólo me interesa destacar que el filósofo Alemán hizo una crítica mordaz contra lo que décadas después Paulo Freire (1921-1997) llamara la educación bancaría. Como diría mi madre, Marx criticó la educación a caletre porque solo sirve para formar borregos, quienes repiten como loros -a lo cual le agregaría- sin tener capacidad crítica de analizar el conocimiento en su dialéctica teoría-práctica.

En ningún momento Marx planteo que no había una dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje.  El se focalizó en la crítica a una educación que desvinculaba la enseñanza de conceptos, contenidos, saberes, praxis en el mundo material del trabajo. Marx se refería fundamentalmente a la educación de los trabajadores (as).

Esta “confusión” ha llegado hasta nuestros días, expresada en la máxima que he mencionado y sobre la cual he tomado distancia, que señala que “nadie enseña a nadie”.  El propio Paulo Freire se vio obligado a aclarar al respecto, puntualizando que para que ocurra una educación liberadora se requiere un maestro que enseñe, que sepa enseñar. Freire dice: “enseñar hace parte del proceso más grande (de la educación) conocer y enseñar implica necesariamente aprender.  (…) el educador tiene que educar, el profesor tiene que enseñar y el educando tiene que aprender. La cuestión es saber cómo se dan estas relaciones de tal manera que sea una práctica democrática” (https://www.youtube.com/watch?v=amA_xoBh4f4). 

En consecuencia, dentro de las estrategias para la calidad educativa, partiendo de la centralidad pedagógica y la comprensión de la educación como un hecho político, es muy importante revalorizar la relación entre enseñanza aprendizaje con sus implicaciones en la formación docente, las didácticas, el currículo, la evaluación, la planeación, entre otras.  Es urgente superar este bache que solo sirvió para generar vergüenza de enseñar entre los educadores. Claro está, entendiendo la enseñanza en una perspectiva pedagógica emancipatoria.

El segundo de los argumentos surge de un modelo capitalista (educación privada) que postula que la educación y la política no tienen nada que ver. La primera de estas escuelas Sudbury (1968) fue creada en  Massachusetts, Estados Unidos como alternativa desde el capital a las presiones del magisterio, los estudiantes y la sociedad por mayor inversión pública en la educación y reformas sustantivas de los sistemas escolares. Estas escuelas se extendieron a Europa, Japón e Israel, existiendo aún unas docenas de ellas. 

Escuelas para privilegiados donde se postula el rompimiento del concepto de clase, se cuestiona el principio de autoridad de los adultos, fundamentalmente los educadores, se desarrollan modelos de evaluación y gestión flexibles.  Hablemos claro, son escuelas para niños(as) y jóvenes con grandes posibilidades de acceder a un mundo cultural, tecnológico y de aprendizajes muy variado y rico en sus casas y entorno, a quienes no les interesa la estructura cognitiva de orden, secuencia, procesos, resultados.

Al atacar la enseñanza lo que se cuestiona con fuerza es a los pedagogos.  A partir de ese enunciado los neoliberales se preguntan: ¿para qué gastar dinero público en la formación de maestros?, o ¿par qué garantizarles un salario digno a su ejercicio profesional, si no son imprescindibles y su papel se reduce a ser simples cuidadores?.  

Los limitados resultados de la experiencia Sudbury –si es que los hay, solo he conseguido referencias parciales-  han sido ampliamente difundidos por la industria cultural y comunicacional del capitalismo.  Se continua propagando su “paradigma” de auto aprendizaje en una “casita feliz” con nombre de escuela/universidad.

Fíjense ustedes que la enseñanza fue atacada desde los dos flancos más importantes, desde las perspectivas tanto “seudosocialistas” como capitalistas, con el irrefutable propósito de atacar a la docencia y con ella la educación pública, gratuita y de calidad como un derecho humano fundamental y conquista de la humanidad. 

Por ello, reiteramos que sin la relación dialéctica y emancipadora entre enseñanza y aprendizajes, lo que estamos es atacando la existencia de la educación pública, de la escuela, de la universidad. Es urgente aclarar esto y reflejarlo en los discursos de nuestras comunidades, políticos y decisores para apuntalar desde este campo el esfuerzo del gobierno Bolivariano en materia de calidad educativa.

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