III. Breve historia del método de proyecto en Venezuela
Podemos distinguir, a grandes rasgos, tres etapas en la introducción del método de proyecto en la escuela venezolana. La primera etapa comienza a principios del siglo XX cuando se introducen las primeras ideas sobre la Escuela Nueva y llega hasta mediados de los años ochenta. A mediados de los años de 1980, durante el Gobierno del socialcristiano Luis Herrera, se propone una reforma curricular que se basa en el enfoque geohistórico, la cual contenía como elemento curricular importante la llamada Unidad Generadora de Aprendizaje (UGA). La tercera etapa se inicia en 1997 con la implantación de la reforma educativa de las dos primeras etapas de la Educación Básica y llega hasta nuestros días. Estas dos ultimas etapas comparten características comunes. A continuación describiremos algunos detalles de cada una de estas etapas.
El fin de la dictadura del General Gómez y la consolidación de la explotación petrolera, recordemos que en la década de los 30 Venezuela se convirtió en el primer exportador mundial de petróleo, sirvieron de ambiente político y económico propicio para la aceptación de las propuestas de la Escuela Nueva. Además,
"Importantes decisiones gubernamentales y el empuje de una recia asociación de maestros fueron preparando las acciones, que a partir del año 1936, facilitaron la acogida y difusión de la doctrina y praxis de la Escuela Nueva en Venezuela. (...)" (Falcón de Ovalles, 2003, p. 35)
Las primeras manifestaciones a favor de la Escuela Nueva en Venezuela surgen en las primeras décadas del siglo XX de la pluma de Alejandro Fuenmayor en un artículo publicado en 1912 (Fernández Heres, 2003). En especial, en su trabajo titulado Programas metodológicos de los tres primeros grados de la Educación Primaria, Fuenmayor (1937, citado en Fernández Heres, 2003) se apoya abiertamente en textos de John Dewey, lo cual demuestra la influencia del pedagogo y filósofo estadounidense sobre sus ideas educativas (Páez Urdaneta, 1983). Ya en una obra anterior, Fuenmayor (1936) recomendaba
"(...) la instrucción por la acción, y a aconsejar se levante, sobre la base de la tarea experimental del propio alumno, la edificación de la Escuela Nueva, constituyéndola en un elemento natural, indispensable, orgánico al medio social." (citado en Fernández Heres, 2003, p. 131).
Luis Beltrán Prieto Figueroa también jugó un papel importante en la diseminación de la Escuela Nueva en nuestro país. Según Luque (2001), "(...) en 1932, el maestro y estudiante universitario inicia en Caracas la organización y educación del magisterio nacional sobre las bases teóricas de la Escuela Nueva o Activa (...)" (p. 71). Es oportuno señalar que Prieto Figueroa nunca estudió para maestro, era un militante de Acción Democrática (AD) que se destacó como organizador de movimientos de educadores al servicio de ese partido.
Durante los años treinta sucedieron una serie de eventos que favorecieron la introducción de la Escuela Nueva en nuestro país. En 1933 fueron aprobados nuevos programas para la Educación Primaria. En estos programas "se encuentran en forma incipiente referencias a principios y métodos de la escuela activa" (Rodríguez, 1988, p. 46). El método de proyecto es introducido en los programas de estudio de Urbanidad e Higiene de 3er Grado en adelante (Rodríguez, 1988). El taller de adiestramiento manual así como la técnica de análisis de oficios, desarrollada por Della Vos en Moscú, fueron introducidas en nuestro país por Luis Caballero Mejias en la Escuela Técnica de Caracas creada en 1935 (Martínez, 1999). La Escuela Experimental "José G. Artigas", la primera Escuela Nueva en Venezuela, fue fundada el 14 de agosto de 1938 en la ciudad de Caracas. En esta escuela se ensayó con el método de los centros de interés (Falcón de Ovalles, 2003). A ésta le siguieron otras escuelas experimentales. En agosto de ese mismo año se dictó el curso Valor de la Escuela Nueva y Metodología de los Centros de Interés, al cual asistieron docentes de varias partes del país (Ministerio de Educación, 1944). Estos eventos marcan el inicio de un movimiento de reforma con clara influencia de la pedagogía estadounidense; la cual, como apunta Prieto Figueroa (1984) tuvo un fuerte impacto en los países de Latinoamérica. En este proceso de reforma educativa jugó un papel importante las misiones chilenas convocadas por el gobierno venezolano.
Marques Rodríguez (1964), al referirse a las recién creadas escuelas experimentales, afirmó que las mismas:
"(...) sirvieron de laboratorio para la experimentación de una enseñanza completamente nueva y distinta de todo cuanto se había hecho hasta entonces entre nosotros. Una enseñanza primaria donde se iba a desterrar para siempre la concepción "pedagógica" semi-medieval que imperaba de modo casi absoluto en nuestras viejas escuelas, más bien cámaras de tortura para las frágiles mentes infantiles, que escuelas mismas. (...) si sabemos a ciencia cierta como fue de maravillosa esa reforma sustancial de nuestra enseñanza primaria, proyectada y puesta a andar por los técnicos chilenos. (...)" (p. 109)
Del comentario anterior nos interesa resaltar tres aspectos, primero: el entusiasmo con que fue acogida la reforma de la educación primaria a mediados de los años treinta. Segundo, la tendencia a retratar como nefasto el estado del sistema educativo para el momento. Y por último, el hecho que tal reforma la concibieron y dirigieron los profesores de la misión chilena. Tenemos así que el desprecio por lo existente, el entusiasmo por lo nuevo y la influencia extranjera se convertirán en una constante en la historia de las reformas educativas en nuestro país.
En 1940, Prieto Figueroa publicó un libro dedicado enteramente a la Escuela Nueva. Por cierto, en este libro aparece Prieto Figueroa como autor cuando realmente la mayor parte del libro es escrito por otros autores. En ese mismo año aparecieron publicados unos programas reformados para la Educación Primaria. En éstos se incluían las Unidades de Aprendizaje como estrategia organizadora del currículo. Sólo dos de los diversos tipos de unidades de aprendizaje se introdujeron en esta época en los programas oficiales: a) Unidades de asignatura y b) unidades de trabajo (Falcón de Ovalles, 2003). Esta técnica sufrió modificaciones en las aulas venezolanas, por ejemplo:
"(...) Hizo su aparición en las aulas el célebre Cuaderno de Unidad que intentaba ser un reflejo del trabajo globalizado que se llevaba a cabo, recurso que la mayoría de las veces resultaba ser un mostrario de errores ortográficos y conceptuales de todo tipo, y lo más grave, constituía el substituto de los libros y el único texto de estudio de que disponían los alumnos." (Falcón de Ovalles, 2003, p. 47)
Como señalamos en la primera parte, las unidades de trabajo surgieron como respuesta a las dificultades que se encontraron en la aplicación del método de proyecto en los Estados Unidos, en especial en la educación secundaria (Filho, 1964). Además de la influencia estadounidense, se reconoce la influencia del pedagogo belga Olive Decroly en esta concepción de la planificación, así como de la obra de la pedagoga Clotilde Guillén de Rezzano en lo que respecta a los procedimientos administrativos (Orta de González, 1983).
Las unidades de trabajo son:
"(...) una formulación que guarda semejanza con el proyecto, del cual toma las bases de experiencia y acción y el principio de concentración. Difieren apenas en la formulación y organización de los contenidos. (...) Nacieron éstas, pues, no a la manera de los centros de interés y los proyectos como sistema aplicable en la educación primaria, sino como instrumento didáctico de la escuela secundaria, en la cual se proponía romper el molde artificial y lógico de disposición de la materia como especialidades separadas." (Prieto Figueroa, 1984, p. 234)
Al igual que el método de proyecto, las unidades de trabajo se basaban en el conductismo como teoría del aprendizaje. En particular, los objetivos conductuales eran considerados como un elemento importante de la unidad. Precisamente eran los objetivos los que garantizarían la correlación entre el centro de interés y el contenido estipulado en los programas oficiales (Orta de González, 1983).
Los programas de estudio para la Educación Primaria, que se implantaron en 1944, se desarrollan sobre la base de "un centro de interés detectado por los estudiantes" (Orta de González, 1983, p. 26) y el instrumento básico para la planificación del currículo era la unidad de trabajo al igual que en los programas de 1940. "(...) La mayor parte de los programas incluyen además las "actividades" recomendables como ayuda y apoyo a la enseñanza verbal, y procuramos indicarlas con amplitud y claridad que las convierten en orientación para la iniciativa del maestro y no en constreñimiento rutinario" (Mijares, 1944, citado en Fernández Heres, 2003, p. 173). Estos nuevos programas no pretendían cambiar radicalmente las prácticas pedagógicas en la escuela. Tal como lo señaló el propio ministro de educación Mijares:
"Antes que proponer programas que nos hubieran granjeado lucimiento personal, como hombres bien preparados y de iniciativa, pero que en la práctica hubieran perturbado la educación, y a los maestros y profesores en particular; hemos preferido programas en los cuales pueda ensayarse parte de los progresos a que aspiramos y que, sobre todo, nos den para el futuro una guía de la medida en que nuestros recursos en material humano y en instalaciones pueden hacer posible esos progresos.
Fue por esta razón por lo que no quisimos intentar en la Primaria la globalización total que algunos muy sinceramente deseaban. Pero si la proponemos en Ciencias Sociales hasta el 3er Grado, porque además de las razones generales que la favorecen, evita en ese grupo de asignaturas que, por ejemplo, la Historia de Venezuela o la Moral se conviertan en memorizaciones sin sentido y dirigidas únicamente al lucimiento del examen." (Mijares, 1944, citado en Fernández Heres, 2003, p. 173)
En 1947, Julio Silva Flores publicó un libro titulado Guías Didácticas del Grupo Escolar República del Ecuador, donde se presentaban detalles sobre la aplicación del método de centros de interés en esa unidad educativa (Falcón de Ovalles, 2003).
De todas las técnicas de la Escuela Nueva introducidas en la escuela venezolana, tenemos que los centros de interés y las unidades de trabajo ganaron el aprecio de los maestros, el método de proyecto no llegó a ser tan aceptado como las anteriores y ninguna fue realmente aplicada tal como fueron propuestas originalmente (Falcón de Ovalles, 2003). Sin embargo, el interés particular por el método de proyecto, las unidades de trabajo y los centros de interés, y en general por el movimiento Escuela Nueva no decayó en el país después de esta experiencia en materia curricular. Varios pedagogos, formadores de docentes, se mantuvieron al tanto de estos desarrollos. Por ejemplo, Prieto Figueroa (1959) contribuyó a la diseminación del tema de las unidades de trabajo en nuestro país.
No todos los educadores aceptaron las propuestas de la Escuela Nueva. La introducción de las ideas de la Escuela Nueva en Venezuela fue objeto de ciertas críticas. Veamos a continuación un balance hecho por Mudarra (1978) de la época de la renovación pedagógica que se inicia a mediados de los años 30.
"(...), se observa entonces una pronta y rápida difusión y aplicación en nuestro sistema docente—Primaria—de los principios que informan la Escuela Activa o Nueva, y en general de las corrientes y reformas pedagógicas ya tradicionales en el extranjero y desconocidas en Venezuela, lo que determinó que se cayera en el denominado "metodologismo y pedagogismo franco-americano". Se introducen, con más entusiasmo que éxito, los llamados Centros de Interés, así como se ensayan apriorísticamente los principios pedagógicos del plan Winnetcka, el plan Dalton, Cusinet y otros. Se conocieron por primera vez popularizándose, los nombres y obras de Claparéde, Decroly, Kilpatrick y Dewey, entre muchos otros, lo que de paso provocó, en primer término, un injusto aunque explicable olvido de nuestros antiguos teorizantes en materia educativa, y , en seguida, una acelerada y a veces no digerida aplicación de principios y metodologías docentes a nuestra realidad, sin haberse pensado previa y razonablemente en la adecuación a la misma, con sus negativas consecuencias. (...)" (Mudarra, 1978, p. 127)
En esta primera etapa también incluimos la primera experiencia con el método de proyecto en la enseñanza técnica en el ámbito de la educación universitaria. Martínez (1999) desarrolló un programa para la formación de técnicos, en la Escuela de Técnicos Superiores en la Universidad de Oriente en 1966, donde incorporó el método de proyecto como método de enseñanza. La Oficina de Cooperación Técnica Francesa jugó un papel muy importante en el diseño y ejecución de este programa. Años más tarde esta misma metodología fue asumida en dos Institutos Universitarios de Tecnología fundados en Venezuela con ayuda del Gobierno de Francia (Martínez, 1999). Este hecho marca el renacimiento de la influencia francesa en la educación venezolana. Esta influencia comenzó a decaer considerablemente a partir del inicio de la Primera Guerra Mundial (Mijares, s.f.).
En 1966 se inicia una serie de ensayos en educación primaria de los cuales surgen nuevos programas. Los Programas de Educación Primaria (Dirección de Primaria, 1976) son elaborados como respuesta a la necesidad, establecida por el propio Ministerio de Educación, de renovarlos periódicamente. En estos últimos programas se declaraba oficialmente que
"(...) el aprendizaje comience con la iniciativa motivada del alumno. Que se dirija más hacia la comprensión de los procesos que a la recepción pasiva de los productos. Que el niño, en su aprender activo, descubra los contenidos del saber y experimente la estimulante alegría se sentirse autor responsable de su propio aprendizaje.
En una palabra, estos programas desean dar al alumno todo los elementos que necesite para configurar su autonomía personal." (Dirección de Primaria, 1976, p. i)
