Más de 700 maestros/as de provenientes de 8 países: Brasil, Colombia, México, Venezuela, Perú, Chile, Argentina, España, en diversas mesas de trabajo durante varios días ( del 17 al 22 de Julio de 2011) discutimos diversas problemáticas educativas. En esa perspectiva, presentamos en la mesa 4 nuestra experiencia con la didáctica investigativa y las estrategias metodológicas que le son inherentes (Premisas Político-Investigativas).

En tal sentido, presentamos en esta ocasión los resultados de las discusiones y reflexiones sobre la formación docente.

Carlos Lanz Rodríguez. Argentina 22 de Julio de 2011

VI ENCUENTRO DE COLECTIVOS ESCOLARES Y REDES DE MAESTROS/AS

QUE HACEN INVESTIGACION E INNOVACION DESDE LA ESCUELA.

CORDOBA-ARGENTINA 17 AL 22 DE JULIO DE 2011

CONCLUSIONES DEL EJE 2: Formación docente

A partir de las relatorías elaboradas por las cuatro comisiones del Eje 2 sobre formación docente, se han construido las siguientes conclusiones, estructuradas según los apartados que figuran a continuación.

A. Análisis de la situación de la formación docente:

1. De dónde partimos

• En nuestros países, existen propuestas y prácticas de cambio de carácter autónomo y crítico, en el plano institucional, curricular, de aula y comunitario, entre otros; propuestas que parten de la historia de cada colectivo y/o red. Esto se visibiliza en el Encuentro Iberoamericano. Al mismo tiempo se constata la existencia de una hegemonía de la cultura escolar tradicional vinculada a los estereotipos sociales dominantes en relación con la educación.

En este contexto hegemónico se dan relaciones de poder derivadas de las políticas públicas educativas, que son interiorizadas por los docentes. Esto da lugar a una supremacía del conocimiento academicista y a una jerarquización entre saberes, tanto en el plano epistemológico como en el administrativo y social. 

Por lo demás, el discurso de la pedagogía por competencias ha sustituido la existencia de otras concepciones pedagógicas, generando confusión, simulación y resistencia entre los docentes de los distintos niveles de educación.

No obstante, esta situación presenta contradicciones internas en el plano legislativo y en el institucional, entre otros, que se constituyen en “grietas” que permiten intervenir para ir resquebrajando dicho modelo hegemónico.

• Se constata, asimismo, una baja autonomía y una escasa autoestima profesional docente en un contexto de precariedad laboral.

Además, se trabaja en el marco de un currículum cerrado, fragmentado y basado en una visión absolutista del conocimiento, de carácter disciplinar, que dificulta la problematización y el establecimiento de conexiones con la realidad.

2. El docente y su autonomía profesional. Sujeto político

• Para transformar la educación hay que empezar por mirar y reflexionar críticamente la propia práctica, repensando la identidad docente y las condiciones de trabajo, con el convencimiento de que podemos llegar a ser otro tipo de docentes.

En ese sentido, es fundamental comprender y problematizar la realidad escolar, a fin de tomar conciencia de la misma y poder transformarla.

En esta búsqueda de la autonomía crítica es necesario trabajar con otros: estudiantes, compañeros, padres, comunidad.

Asimismo, hay que denunciar la precarización laboral y luchar por condiciones de trabajo dignas para producir conocimiento en y desde la escuela.

Pero, para poder realizar estos cambios en la educación, hay que tener en cuenta, entre otros factores, el riesgo emocional del docente y sus dificultades emotivas y afectivas, que pueden constituir un fuerte obstáculo para dicho proceso.

• Todo ello debería confluir en la construcción consciente -soberanía cognitiva- de un modelo pedagógico elaborado por el propio docente y en cooperación con otros, que esté en constante revisión. Esto debe llevar a asumir el protagonismo en la construcción del currículum, potenciando el autoconocimiento y el reconocimiento de la labor del educador como investigador y productor de saberes.

3. Colectivos / redes y movimientos / desarrollo profesional / formación permanente

• En los colectivos y redes, existen espacios de co-formación y autoformación desde la práctica que promueven apoyos intelectuales y emocionales, que dan fortaleza a los docentes para trabajar en sus instituciones y constituyen una alternativa a los modelos oficiales de formación.

En ese sentido, se hace necesario pensar cómo establecer vínculos con graduados, estudiantes y demás participantes implicados, así como con otras instituciones relacionadas con el proceso educativo.

• La participación en los colectivos y redes proporciona sentido de pertenencia a los docentes, potencia la construcción de conocimiento colectivo y favorece la democratización de saberes y la acción transformadora.

4. Formación inicial

• Es urgente la revisión de las políticas curriculares de la formación inicial del profesorado, debido al carácter academicista y tecnocrático de las mismas. Por lo demás, estas políticas no contemplan las dimensiones social, ambiental y cultural de la realidad.

Como alternativa proponemos el trabajo en torno a problemáticas transversales que integren las disciplinas y aporten una visión sistémica, relativa y compleja del conocimiento pedagógico.

Asimismo, postulamos la integración dialéctica entre los conocimientos formalizados y los vivenciales en un plano de igualdad epistemológica. Esta integración debería hacerse a través de la producción de un conocimiento docente que supere la dicotomía teoría-práctica, que devengan en pautas de acción alternativas.

Es en esa línea que defendemos la inclusión de la investigación como principio pedagógico orientador en el tratamiento de los problemas antes mencionados.

• Con el fin de formar docentes que sean ciudadanos participativos y reconocidos en sus derechos, hay que contemplar lo público, lo democrático y lo participativo como parte de la formación inicial, así como reconocer, promover y potenciar el protagonismo de los estudiantes en su propio proceso de formación y en el funcionamiento de las instituciones en las que se hallan.

5. Investigación e innovación en y desde la escuela

• Hay diversas miradas acerca de cómo hacer investigación e innovación. Algunas se realizan sobre la escuela y otras en y desde la escuela; enfoque este último que es parte constitutiva de nuestros encuentros.

• Se constata la relevancia que tiene la escritura en los procesos de reflexión crítica y de construcción del conocimiento por parte de los docentes. En ese sentido, es necesario promover nuevas formas de relatos que incluyan otras herramientas y lenguajes como las TIC, en consonancia con la cultura de los jóvenes.

• Para los procesos de investigación e innovación, proponemos los siguientes momentos: identificar las situaciones problemáticas y construir los problemas; diseñar modos de abordarlos; intervenir y promover cambios; reflexionar y evaluar de manera metacognitiva los resultados obtenidos; y comunicar y compartir el proceso.

En este tipo de investigación juega un papel relevante la idea de horizontalidad. Esta horizontalidad se puede manifestar, concretamente, en forma de tríadas, ya sea la constituida por el formador de formadores, el maestro y el estudiante de profesorado, ya sea la constituida por el formador de formadores, el maestro y el estudiante de otros niveles educativos. Ambas formas de tríadas están interrelacionadas y deben ocurrir con la participación de las familias y del resto de la comunidad.

Por fin, es necesario recuperar y poner en valor el pensamiento pedagógico emancipador de los diversos países iberoamericanos.

6. Políticas públicas y cambio educativo

• Desde los colectivos, redes y movimientos pedagógicos nos proponemos incidir en las políticas públicas relacionadas con la educación. Particularmente, pretendemos mejorar las condiciones de trabajo docente que permitan una mayor participación en la producción de saberes en y desde la escuela.

Asimismo, debemos buscar confluencias con otras organizaciones para generar un movimiento social y político de cambio y transformación.

• Como estrategia, habría que aprovechar los intersticios del sistema hegemónico para promover la transformación de la educación, poniendo en práctica la intervención desde dentro y fuera del sistema.