La dominación capitalista, si no la vemos como una metáfora o una simple frase de ocasión, está expresada en RELACIONES DE FUERZAS, las cuales se cambian o se modifican cotidianamente. Estas relaciones de fuerzas -- como totalidad histórico-concreta – tienen que ver con: LA EXPLOTACION DEL TRABAJO, LA OPRESION POLITICA Y LA HEGEMONIA CULTURAL. Es decir, tal dominio no es AHISTORICO, sino que posee su génesis en las relaciones de producción vigentes y específicamente, aparece cuando se dan las siguientes condiciones socio-históricas:

1.- Separación del trabajador de los medios de trabajo y de subsistencia, es decir, existieron una circunstancias histórica en que los trabajadores fueron forzados a vivir solamente de la venta de su trabajo, apareciendo la clase asalariada y al mismo tiempo emergen los propietarios privados de los medios de producción.

2.- Alienación del trabajo y de sus productos, separación entre las actividades manuales e intelectuales. En el marco del régimen de producción capitalista el obrero está separado también no sólo de los medios de producción, sino de los bienes que produce.

3.- Los anteriores divorcios y separaciones producen la contradicción entre el trabajo concreto y el trabajo abstracto.

4.- Igualmente, surge la contradicción entre la ciudad y el campo.

5.- Finalmente, el proceso de explotación, con el dominio de la valorización sobre el trabajo concreto (conocido también como sumisión del trabajo al capital) conduce a la dicotomía entre los valores de uso y los valores de cambio, se producen mercancía para el cambio sin considerar plenamente su utilidad o necesidad.

En este conjunto de contradicciones orgánicas del régimen de producción capitalista, hacemos énfasis en la división social del trabajo (la separación entre el trabajo manual y el intelectual) la cual junto a las relaciones mercantiles y de apropiación, permite establecer un vínculo histórico –social con las formas de dominio, dejando claro que éstas no son entonces ni “naturales” ni eternas.

La separación entre el trabajo manual y el intelectual, como rasgo constitutivo de la división del trabajo en el capitalismo, posee diversas derivaciones:

• Contradicción entre la teoría y la práctica, separación entre el saber y el hacer. 
• Dualismo sujeto-objeto, conflicto entre la subjetividad y la objetividad. 
• Fragmentación y atomización teórico-práctica, parcelación y simplificación de la tarea: disciplinas, especializaciones.
• Jerarquías y monopolio del saber, que consagra  la expertocracia.

Por todo lo anterior, como  TOTALIDAD HISTORICO- CONCRETA, esta división del trabajo, posee varios desarrollos:

1.- Su génesis se vincula a la expropiación del productor de las condiciones de trabajo y de los medios de subsistencia.

2.-Sus principales determinaciones estructurales se relacionan con la  separación sujeto-objeto,  con la contradicción teoría –práctica, con el conflicto ciudad-campo.

3.- Como proceso interactivo posee  proyecciones y derivaciones en los saberes, prácticas y experiencias, entre otras, las investigativas, educativas, comunicacionales y organizativas: separación entre investigador-investigado, distancia entre maestro-alumno, divorcio entre emisor-receptor, alejamiento entre dirigente-dirigido.

Al ubicar estos diversos planos de la división social del trabajo y su empalme con las relaciones de dominación, nos colocamos en una perspectiva histórica escasamente trabajada en la teoría transformadora, ya que el mayor énfasis se le ha dado a la propiedad y a las relaciones mercantiles capitalista.

De allí la importancia de destacar como en la actual etapa de la  revolución bolivariana se ha venido dando un proceso de toma de conciencia  que se traduce en el reconocimiento de  la necesidad de superar estos procesos enajenantes tanto en el trabajo como en la educación.

Esta tarea es asumida en el PNSB (2008-2013): cuando pone en discusión la división social del trabajo capitalista y se plantea la abolición de la jerarquía y el despotismo en la organización del trabajo. Veamos la forma expresa de este planteamiento:

 “IV. MODELO PRODUCTIVO SOCIALISTA

Enfoque 4

“…La producción en la búsqueda de lograr trabajo con significado se orientará hacia la eliminación de la división social del trabajo, de su estructura jerárquica actual y a la eliminación de la disyuntiva entre satisfacción de necesidad y producción de riqueza.

El modelo productivo responderá primordialmente a las necesidades humanas y estará menos subordinada a la reproducción del capital…”

Por otra parte, en la LOE en el Art 15, numeral 6, se señala:

“Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral…”

De la misma manera, abordando lo territorial o el nexo entre ciudad-campo articulado a lo local-regional-nacional, en la LOE hay una serie de artículos, entre los que están el 15, numeral 3, 24,28 y 49, donde se plantea

 “Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrios, valorización de los espacios geográficos y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las diversas regiones del país,..”

 “…formación integral de las ciudadanas y los ciudadanos individuo en su contexto, orientada por valores de identidad local, regional y nacional, para propiciar, mediante su participación protagónica, el arraigo a su hábitat...”

”…la formación permanente de la persona, sin distingo de edad, con el respecto a sus capacidades, a la diversidad étnica, lingüística y cultural, atendiendo a las necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales.”

”… atendiendo a la diversidad, las especificidades étnico-culturales, las características regionales…”

Del mismo modo, en el  Art 6, numeral 3, ordinal D, de la misma Ley Orgánica de Educación, se indica

 “Desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales

De esta manera, tanto en el PNSB como en la LOE, se definen criterios básicos para el combate a la división social del trabajo capitalista, bajo la óptica del trabajo liberador y la educación liberadora:

• En el modelo productivo, eliminación de la división social del trabajo y su jerarquía actual.
• En lo territorial, articular lo local con lo regional y lo nacional
• En lo educativo, formación integral desde un punto de vista socio-cognitivo
• Articulación del ser, con el saber y el hacer
• Armonizar los aspectos cognitivos con los afectivos, axiológicos y prácticos
• Todo lo anterior hace obligante superar la fragmentación y atomización del saber, la separación entre las actividades manuales e intelectuales,

II.- EL TAYLORISMO COMO EJEMPLO DE FRAMENTACION DEL SABER Y EL HACER

Sin el ánimo de hacer una  historia rigurosa, debemos reseñar brevemente la evolución de los procesos de trabajo y sus actuales características, específicamente su incidencia en la educación.

Los procesos de trabajo históricamente han sufrido modificaciones al compás de la explotación de los trabajadores y el comportamiento de la tasa de ganancia, catalizados por las luchas de los trabajadores y las naciones oprimidas.

Dentro de estos términos, en la evolución más contemporánea de la división del trabajo, podemos reseñar múltiples paradigmas de organización del trabajo donde se separaran las habilidades manuales e intelectuales:

• Taylorismo
• Fordismo
• Neofordismo
• Toyotismo.

El taylorismo fue una respuesta  puntual al bloqueo de la valorización (disminución de la cuota de plusvalía o trabajo no pagado), donde se profundiza la división: las tareas de dirección como trabajo intelectual están en manos de pocos y las tareas manuales de ejecución (actividades simples y repetitivas) están en manos de los trabajadores descualificados.

La parcelación de la tarea, la medición del tiempo de ejecución, la rapidez y repetición de los movimientos, son rasgos de la dirección  que aportó Taylor a los procesos de trabajo y durante décadas este ha sido el paradigma dominante. Posteriormente, Ford incorporó el sistema de montaje en cadena, profundizando el Taylorismo.

Veamos como el taylorismo fragmenta en detalle esta división del trabajo:

1.- Matriz disciplinaria que descompone la tarea en operaciones simples (paradigma de la simplicidad como diría Edgar Morín) especializando la fuerza de trabajo en movimientos repetitivos y uniformes para ganar tiempo, haciendo énfasis en la rapidez.

2.- Uso del cronometraje, donde el tiempo es lo determinante en los puestos de trabajo.

3.- La productividad del trabajo, la eficiencia y la eficacia, están asociadas a las siguientes orientaciones:

* Ubicación precisa del tipo de movimiento para hacer determinado trabajo, combinado con máquinas-herramientas.

* Medición puntual de dicho movimiento

* Investigación de las reacciones y comportamientos del trabajador, buscando eliminar tiempos muertos.

Estas exigencias del taylorismo demandan de una formación para el trabajo que debe ser “adiestrada o capacitada” al estilo INCE: especializar a los trabajadores en destrezas y habilidades simples y repetitivas…”

III.- INTERPRETACIONES DE LA DIVISION SOCIAL DEL TRABAJO Y SU REPRODUCCION EN LA ESCUELA

La génesis, la estructura y el proceso enajenador de la división social del trabajo son interpretadas de diversas maneras, en correspondencia con los intereses en juego:

*  Para los apologistas y defensores del capitalismo, la división del trabajo es una relación que posee un carácter natural, se trata del desarrollo científico-técnico, todo somos así, unos más capaces que otros, siendo en tal sentido un problema personal, actitudinal y de opciones profesionales ( algo así como lo que hizo la OPSU con las pruebas de actitud académica).

*Para la teoría crítica, la división del trabajo está vinculada históricamente a la manera en que producimos los bienes materiales y simbólicos: propiedad privada de los medios de producción, hegemonía del lucro y la ganancia, luchas y competencia entre las personas, desarrollo de la ciencia y tecnología en función de intereses de clases.

Si vinculamos tales enfoques en la caracterización de la escuela, encontramos:

1.- Para el primer enfoque, la escuela es una institución neutral, que debe preparar al hombre para que se incorpore a la producción y al trabajo, reproduciendo valores y actitudes, por supuesto, sin preguntarse de qué trabajo estamos hablando, al servicio de quién está, de qué valores se trata.
2.- Para el segundo enfoque, la escuela reproduce las relaciones de dominación, pero al mismo tiempo, en sus espacios hay resistencias y luchas contra esas relaciones de dominio.

En los enfoques de la pedagogía crítica se explica como la escuela reproduce de una manera peculiar la división social del trabajo (separación entre las actividades manuales e intelectuales, fragmentación del saber y el hacer) donde encontramos un conjunto de divorcios:

1.- Contradicción entre la escuela y la comunidad.

2.- Separación profesor-alumno

3.- Conflictos por el monopolio y la jerarquía del saber en manos de directivos y supervisores.

4.- Fragmentación y atomización del conocimiento: asignaturas, especializaciones, menciones.

Tales contradicciones impregnan los contenidos curriculares, los planes de estudios, las estrategias metodológicas y las didácticas, el régimen de evaluación, no escapando la propia arquitectura escolar: espacios separados, oficinas, áreas de recreo, organización interna del salón de clase, ubicación del pizarrón y alineación de los pupitres.

Estas implicaciones de la división social del trabajo en la escuela, nos permiten comprender el currículo reproductor y su administración:

• Separación entre las materias teóricas y prácticas
• Distinción entre ciclo básico y especialidad
• Tipo de integración entre las diversas asignaturas
• Utilización del tiempo escolar: turno, horario.

IV.- EL DESARROLLO CURRICULAR EN LA PERSPECTIVA CRÍTICO –TRANSFORMADORA

Más allá de las implicaciones propiamente pedagógicas, donde el currículo aparece fundamentado en valores y en teorías del aprendizaje, éste posee un nexo íntimo con la división social del trabajo, enmarcada en un determinado modelo de extorsión del trabajo y de acumulación del capital. Por ello, en la actual coyuntura que vive nuestra educación es clave superar los déficit heredados de la IV república, siendo indispensable promover la concreción pedagógica de la LOE, donde se  pueda ajustar cuentas con los ESTRAGOS DE LA DIVISIÓN DEL TRABAJO CAPITALISTA EN EDUCACIÓN.

Existen razones histórico-concretas que nos permiten afirmar que el régimen capitalista se ha apropiado de los avances de la revolución científico-técnica y sobre la base de la razón técnico- instrumental que tiene por objetivo alcanzar la máxima ganancia, promueve la productividad y la competitividad como paradigma productivo, donde se impone el darwinismo económico y social. Bajo el esquema de la explotación del trabajo y del comportamiento de la tasa de ganancia, se generan nuevas tecnologías y productos, se modifica el proceso productivo y cambia la estructura del empleo ahorrando mano de obra, demandando un tipo de cualificación que especializa una élite y descualifica a la gran mayoría de los trabajadores. De esta manera quedan excluidos y desvalorizados amplios sectores de los trabajadores que poseen experiencia pero no tienen certificadas tales experticias. Históricamente las transformaciones tecnológicas que se rigen por la competencia y la búsqueda de ganancia, han destruido puestos de trabajo y fragmentado el mercado de trabajo cuyo resultado está a la vista: marginamiento social, crecimiento del sector informal, precarización del empleo. Son bastante conocidas las consecuencias del “crecimiento sin equidad”.

Desarrollando estas implicaciones que posee la crítica de la división del trabajo capitalista en el proceso educativo, encontramos que ella nos permite comprender el currículo desde la perspectiva transformadora, tal como lo trabajamos en el PEN y en las misiones educativos en todos estos años, donde hemos asumido abiertamente el carácter político-ideológico de la formación, es decir, el currículo no es un problema técnico, sino que en el qué y cómo aprender, cuáles contenidos escogemos, cómo los estructuramos y presentamos, qué metodología empleamos, cuál didáctica proponemos, cómo evaluar y acreditar los saberes, todo esto descansa en una determinada concepción del mundo, de la sociedad y del desarrollo, tamizados por diversos intereses: de control y dominio o de liberación y emancipación. Entendemos el currículo, visto no ya como un modelo o diseño estandarizado, sino concebido como DESARROLLO CURRICULAR, el cual debe promover la formación general para seguir aprendiendo, comúnmente este proceso se conceptúa como meta-aprendizaje: APRENDER A APRENDER; de igual manera, adquirir habilidades y destrezas bajo las premisas de APRENDER HACIENDO ejecutando múltiples tareas especializadas, en la perspectiva politécnica. Esta concepción del desarrollo curricular, nos plantea impulsar un proceso de articulación de sus diversos componentes: contenidos programáticos, su estructuración y administración, las estrategias y los materiales didácticos, la evaluación y la acreditación de los aprendizajes:

•  En lo relativo a los contenidos, estos ya no sólo se refieren a conceptos, sino que se vinculan a procedimientos y prácticas, y al mismo tiempo, se relacionan con valores y actitudes. Aquí encontramos una triple integración o armonización demandado en el Art 6 de la LOE: SABER como dominio de contenidos abstractos y simbólicos, SABER HACER como procedimientos lógicos, destrezas y habilidades para manejar materiales, maquinarias y equipos diversos, y SER como actitud formada en valores humanistas, solidarios y cooperativos.
• Estos contenidos globalizados, demandan que en selección, estructuración y secuenciación, se tome en cuenta el contexto social, los sujetos involucrados y la problemática que se intenta resolver, es decir, se complejiza su formulación por las demandas de pertinencia, que remite de alguna manera a su ENDOGENIZACION, a la interpretación y comprensión desde adentro y por dentro.  Por ejemplo, hay que dar cuenta de las características de diversos sujetos sociales secularmente excluidos. Esta franja de la población está siendo atendida en el plano educativo, encontrándonos con variados desarrollos cognitivos que tenemos que acompañar con la formación permanente. De la misma manera, esta población que vive la marginación social, está ubicada en diferentes ámbitos productivos: agrícola, industrial, turístico, servicios, y del mismo modo, están localizada territorialmente en diversos contextos, a lo que habría que agregar la diversidad étnica y la interculturalidad. En este punto se tensiona la combinación de contenidos comunes y contenidos diferenciados: formación general y especialización, currículo básico común y currículo abierto, componente prescrito de toda finalidad educativa.
• Responder a esta complejidad, haciendo pertinente los aprendizajes, demanda el empleo de diversas modalidades de estudio: presencial, semi-presencial, a distancia, supervisado.
• Las estrategias metodológicas, los recursos y los materiales didácticos, que se emplean  deben en consecuencia también integrarse a las demandas de pertinencia, igualmente se requiere adecuar el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) desarrollar técnicas de estudio que apuntan hacia la autogestión pedagógica o estudio independiente, vinculándola a las asesorías y acompañamiento pedagógico.
• Finalmente, los anteriores aspectos demandan  criterios de evaluación que apunten cualitativamente más al proceso, con técnicas e instrumentos evaluativos que superen la simple, exámenes, notas, calificación, lo que también define los criterios de acreditación y certificación.

V.- LOS RETOS DE LA TRANSICION RUMBO AL SOCIALISMO.

Nuestro punto de partida es el reconocimiento del régimen de producción capitalista, como un sistema que se sostiene sobre la EXPLOTACIÓN DEL TRABAJO, COMO EXTRACCION DE PLUSVALIA, COMO PROCESO DE VALORIZACION DEL CAPITAL, tal como fue reseñado inicialmente, igualmente se mantiene con LA OPRESIÓN POLÍTICA Y EL DOMINIO CULTURAL.

Este entramado de la dominación posee su raíz histórica en las RELACIONES DE PRODUCCIÓN, es decir, son producto de condiciones económicas y sociales muy particulares, las cuales también hemos puntualizado ante.

Por todo eso, cualquier proyecto liberador anti-capitalista necesariamente tiene que destruir la sustentación o base del capitalismo desde una perspectiva global:

•  Emancipar el trabajo de las relaciones de sumisión: producción de plusvalía, máxima ganancia, mercantilización, división del trabajo.
• Superación de la enajenación política a través del ejercicio de la democracia directa y desarrollo de nuevas formas de participación, lo cual implica eliminar la división social del trabajo.
• Reabsorber la sociedad política en la sociedad civil, construyendo un nuevo nexo entre el Estado y el ciudadano por la vía de la democracia directa. Estas premisas se concretan en EL ESTADO COMUNAL Y LA REPUBLICA DE CONSEJOS.
• Construcción de una nueva hegemonía que permita superar la alienación consumista, el monopolio del saber, la estética de la mercancía, implicando una REVOLUCION CULTURAL, LA CONSTRUCCION DE LA SUBJETIVIDAD REVOLUCIONARIA

Esta tarea histórica es la que asignó Carlos Marx al período de transición conceptuado como SOCIALISMO REVOLUCIONARIO, tal como lo planteó expresamente en su texto “CRÍTICA AL PROGRAMA DE GHOTA”:

• Eliminar las clases sociales y sus conflictos
• Suprimir todas las relaciones de producción en que estas descansan: formas de apropiación y distribución del excedente. Formas de intercambio y división del trabajo.
• Liquidar todas las relaciones sociales que corresponden a esas relaciones de producción.
• Subvertir todas las ideas que brotan de esas relaciones sociales: revolución cultural, nueva subjetividad.

Estas rupturas no son lineales, estando llenas de avances y retroceso, como producto de la lucha entre los contendores en el plano político-ideológico, socio-cultural, económico-militar.

Por ello la transición se entiende como un proceso, que no puede ser entendida como una fórmula acomodaticia que justifica la inercia y la falta de dirección estratégica de nuestra praxis

En la transición, el combate a las relaciones de producción capitalista tiene entonces que materializarse en Planes, Proyectos y Programas tal como se asume en el caso de la división social del trabajo capitalista planteada claramente en el PNSB (Modelo Productivo Socialista) y en los artículos de la LOE que hemos reseñado, traducido en un currículo crítico-transformador con derivaciones en la esfera productiva, epistemológica y educativa:

1.- Colocar en cuestión a la división social del trabajo, es decir, la separación entre el trabajo manual e intelectual, que enajena al trabajo:

a.- Critica al monopolio y la jerarquía del saber, que se materializa en la expertocracia o en las modalidades tecnocráticas.

b.- Cuestionamientos la fragmentación del saber que surge de la disciplina y la  especialización.

c.- Darle dignidad teórica al trabajo manual, reivindicando el saber popular, propugnando el dialogo de saberes.

d.- Asumir la democratización del saber y el pensar con cabeza propia: SOBERANIA Y DEMOCRACIA COGNITIVA.

Carlos Lanz Rodríguez

8 de Noviembre de 2009